趙 亮，羅貞標(biāo)，劉友婭，王新葉

（1.茅臺(tái)學(xué)院 釀酒工程系，貴州 仁懷 564507；2.遵義航天高級(jí)中學(xué)，貴州 遵義 563099）

一、高校微生物學(xué)課堂上普遍存在的問(wèn)題

微生物廣泛存在于學(xué)生的日常生活中。在理論上，高中階段的學(xué)習(xí)也為學(xué)生打下了一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，所以我們習(xí)慣性地認(rèn)為，在原有基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)一門與自己日常生活有諸多聯(lián)系的課程，學(xué)生應(yīng)該會(huì)具有相當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)性，也就是說(shuō)，微生物課程理應(yīng)對(duì)學(xué)生有很強(qiáng)的吸引力。但是，高校微生物課堂上卻出現(xiàn)了很多令人不解的現(xiàn)象：學(xué)生在課堂上對(duì)教學(xué)內(nèi)容置若罔聞，埋頭做自己認(rèn)為正確的事情。難道是學(xué)生對(duì)任何形式的學(xué)習(xí)都失去了興趣嗎？事實(shí)并非如此。我們注意到，盡管對(duì)教師的授課內(nèi)容興趣淡然，但是不少學(xué)生卻在翻閱教材。日常生活中，學(xué)生翻閱到和微生物相關(guān)的視頻內(nèi)容時(shí)，會(huì)駐足觀看。這足以說(shuō)明，學(xué)生對(duì)知識(shí)依舊保持著熱情，只是對(duì)教師講授的知識(shí)失去了興趣。那么答案顯而易見(jiàn)，只有推進(jìn)課堂教學(xué)改革，改變當(dāng)下的教學(xué)模式，才能重新點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)高校微生物課堂教學(xué)的興趣。

二、建構(gòu)主義理論破除教學(xué)困境

推進(jìn)課堂教學(xué)改革是否需要我們完全打破當(dāng)下去創(chuàng)造一種全新的模式呢？其實(shí)未必。在歷史的長(zhǎng)河中，教育家們已經(jīng)提出了很多禁得起考驗(yàn)的教育理論，例如，皮亞杰等人的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，費(fèi)曼技巧，行為主義學(xué)習(xí)理論等，如果能夠真正將這些教育理論運(yùn)用起來(lái)，指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)，同樣會(huì)對(duì)破除當(dāng)下的困境提供現(xiàn)實(shí)路徑。而以上學(xué)習(xí)理論中，筆者比較贊同的是皮亞杰、維果斯基、布魯納等人的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

說(shuō)起建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教育界同行們都不陌生。該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和主動(dòng)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)性、自主性、社會(huì)性和情境性［1］。該理論自誕生起，就得到了諸多教育界同人的高度評(píng)價(jià)，也成了我國(guó)師范生必學(xué)的教育理論。雖然教師們都很認(rèn)可該理論的科學(xué)性，但是基于授課時(shí)間、課余工作煩瑣等因素的限制，極少有同行在課堂中長(zhǎng)時(shí)間地貫徹落實(shí)?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)千變?nèi)f化的社會(huì)，不存在放之四海而皆準(zhǔn)的真理，只教會(huì)學(xué)生教材上的理論，并不能讓學(xué)生具備應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力。我們只有將學(xué)生置于相對(duì)具體的情境中，才能教會(huì)學(xué)生如何應(yīng)對(duì)社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論貫徹于教學(xué)過(guò)程中有利于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)在就以微生物學(xué)為例，淺析如何在高校課堂中踐行建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

（一）巧設(shè)課堂陷阱，培養(yǎng)學(xué)生批判意識(shí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)有知識(shí)對(duì)客觀世界的反映并不一定是純粹的，傳達(dá)知識(shí)的手段也并非絕對(duì)的真實(shí)。也就是說(shuō)，任何知識(shí)理論都不代表著絕對(duì)的正確和權(quán)威，都摻雜了理論研究者個(gè)人的情感和認(rèn)知。同時(shí)，教師也只是一個(gè)傳達(dá)知識(shí)的載體，其轉(zhuǎn)述也并非絕對(duì)地準(zhǔn)確無(wú)誤。教育的目的是喚醒人的批判意識(shí)［2］。但在高校微生物學(xué)課堂中，廣泛存在著這樣的現(xiàn)象：教師認(rèn)為教材上的理論是毋庸置疑的，自己的轉(zhuǎn)述也是客觀精準(zhǔn)的，如果學(xué)生的理解和教材理論或者教師的表述存在偏差，那必定是學(xué)生錯(cuò)了。然而，量子力學(xué)的產(chǎn)生也是基于普朗克對(duì)經(jīng)典力學(xué)的批判認(rèn)識(shí)，敢于質(zhì)疑是一種珍貴的品德。

因此，筆者認(rèn)為課堂改革的首要措施，就是鼓勵(lì)學(xué)生敢于懷疑，不迷信權(quán)威。例如，在組織“革蘭氏染色的原理分析”這一課堂教學(xué)時(shí)，先展示革蘭氏染色原理在醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的運(yùn)用，讓學(xué)生了解該方法對(duì)于細(xì)菌分類的重大意義；隨后通過(guò)“國(guó)家資源平臺(tái)教學(xué)視頻”展示革蘭氏染色實(shí)驗(yàn)，在學(xué)生觀看視頻之后，再講解革蘭氏染色原理。在講解過(guò)程中，將“脫色劑乙醇”偷換成“脫色劑甲醇”，讓學(xué)生尋找講解過(guò)程中的漏洞所在。一方面，能夠在講解原理前通過(guò)視頻生動(dòng)地展示實(shí)驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生對(duì)革蘭氏陽(yáng)性菌和陰性菌有直觀的印象；進(jìn)行原理講解時(shí)，學(xué)生便不會(huì)覺(jué)得陌生而空洞，因?yàn)槿藗儗?duì)動(dòng)畫和圖片的印象比純粹的語(yǔ)言表述要深刻。另一方面，讓學(xué)生尋找教師講解過(guò)程中存在的“漏洞”，不僅能夠倒逼學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講，還能夠培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)于思考、敢于質(zhì)疑的品德，以及應(yīng)對(duì)具體問(wèn)題的能力。只有敢于批判，人類社會(huì)才會(huì)有所突破和進(jìn)步。

（二）立足具體學(xué)情，提升學(xué)生能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的另一個(gè)觀點(diǎn)是，對(duì)知識(shí)的理解必須建立在學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)之上，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知水平是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的前提?，F(xiàn)代教育越來(lái)越重視調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，而不再像傳統(tǒng)教育認(rèn)知一樣，將學(xué)習(xí)視為知識(shí)從外部到內(nèi)部記憶的轉(zhuǎn)移，而是將學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)者身心構(gòu)建的雙向過(guò)程［3］。但教師容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤是，習(xí)慣性地將教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)化為知識(shí)目標(biāo)，并且認(rèn)為自己的講解也條理清晰，可教學(xué)效果卻不太好。因此，在備課過(guò)程中，切忌以自己的認(rèn)知水平為起點(diǎn)去設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，這會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。也就是說(shuō)，高校課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高的一大原因，就是其主體作用被忽視［4］。

筆者曾經(jīng)被一本經(jīng)濟(jì)學(xué)書籍吸引，在幾乎沒(méi)有經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的情況下，卻沉迷其中。之后回顧這本書的寫作，發(fā)現(xiàn)其中有一個(gè)非常明顯的特征，就是在解釋完原理之后，立刻給出一個(gè)生活中的事例，讓學(xué)生將晦澀的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)和自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，抽象的知識(shí)立刻有了具體形象。緊接著，再將知識(shí)與當(dāng)下國(guó)內(nèi)國(guó)際大環(huán)境進(jìn)行對(duì)應(yīng)，瞬間讓讀者感覺(jué)到了作者所站的高度。課堂渙散的一大原因是，學(xué)生認(rèn)為課堂知識(shí)遠(yuǎn)離實(shí)際生活，無(wú)法在生活中進(jìn)行實(shí)踐［5］。該書給的啟示是，在教學(xué)過(guò)程中，我們要著眼小處，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去解釋知識(shí)本身，如果最終能夠站在時(shí)代背景下去印證知識(shí)，這不僅能夠強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還能夠開(kāi)闊學(xué)生的視野，啟發(fā)學(xué)生的思維，從而使其具備相應(yīng)的科學(xué)精神。那如何才能在微生物課堂中貫徹這一方法呢？

以《病毒與實(shí)踐》這一章節(jié)為例，我們最好以新冠病毒為切入口解釋病毒的基本結(jié)構(gòu)和活動(dòng)規(guī)律，因?yàn)閷W(xué)生在過(guò)去的兩年時(shí)間里，多次從新聞報(bào)道中聽(tīng)聞過(guò)新冠病毒的傳播原理，此時(shí)課堂上教師再圖文結(jié)合地給予解釋，相信學(xué)生會(huì)對(duì)病毒有更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。隨后，教師要求學(xué)生分享非典型性肺炎、禽流感等病毒的傳播原理，有助于學(xué)生對(duì)病毒這一微生物的理解上一個(gè)新臺(tái)階。需要補(bǔ)充的是，關(guān)于非典型性肺炎等病毒的知識(shí)需要學(xué)生課前了解，一方面能夠通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，另一方面能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。同時(shí)安排不同的小組分別去收集新冠疫苗、宮頸癌疫苗、流感疫苗等疫苗的研發(fā)背景，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，人類在病毒面前并非無(wú)能為力，只要堅(jiān)持不懈，就能夠找到解決問(wèn)題的辦法，任何事情的發(fā)展都需要這樣的一份執(zhí)著與堅(jiān)守。其實(shí)，病毒與人類社會(huì)的發(fā)展始終是相伴而行的，如果學(xué)生能夠站在人類歷史發(fā)展的脈絡(luò)這一角度來(lái)看待病毒和人類的關(guān)系，就能對(duì)學(xué)生的思維方式產(chǎn)生巨大的促進(jìn)作用。

（三）運(yùn)用認(rèn)知沖突，回歸育人本質(zhì)

在建構(gòu)主義視角下，知識(shí)教學(xué)不是將客觀知識(shí)符號(hào)直接灌輸?shù)筋^腦的機(jī)械傳遞，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)，注重課堂教學(xué)的情境性和文化互動(dòng)，倡導(dǎo)知識(shí)的“再合法化”作為教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)［6］。課本知識(shí)只是關(guān)于某些現(xiàn)象的相對(duì)真理，并非絕對(duì)參照，隨著社會(huì)的演進(jìn)，部分真理會(huì)被超越。也就是說(shuō)，書本知識(shí)是簡(jiǎn)單的，但現(xiàn)實(shí)生活是多種因素交織的、復(fù)雜的，甚至在有些時(shí)候，會(huì)出現(xiàn)和課堂知識(shí)不相符合的情況?；诖耍?gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，我們應(yīng)該給學(xué)生構(gòu)建一個(gè)接近真實(shí)的情境，制造認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中去理解和運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到能力提升的效果。

茅臺(tái)學(xué)院隸屬貴州茅臺(tái)集團(tuán)，釀酒工程是本校的特色專業(yè)。都說(shuō)“曲乃酒之魂”，“曲”實(shí)質(zhì)上就是一種酵母菌。作為未來(lái)的釀酒從業(yè)者，微生物就成了該專業(yè)學(xué)生必修的課程了。對(duì)于釀酒，一般來(lái)說(shuō)按照步驟要求，將酒曲放入糧食中進(jìn)行發(fā)酵，就能得到白酒。但是，受時(shí)間、溫度、濕度、酒曲和糧食質(zhì)量等因素的影響，“釀酒”這一情境實(shí)際上是復(fù)雜的。不同的廠商釀造出來(lái)的白酒有著巨大的差別，根據(jù)不同的釀酒工藝，生產(chǎn)出來(lái)的酒可以分為清香、醬香、大曲、小曲等類型?；诎拙茖I(yè)的學(xué)生有相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，我們可以設(shè)置這樣一個(gè)情境：假設(shè)你是茅臺(tái)鎮(zhèn)的一個(gè)釀酒工人，現(xiàn)在因?yàn)樘鞖怏E然變冷，使得酒曲發(fā)酵速度變慢，不能及時(shí)完成生產(chǎn)任務(wù)，請(qǐng)問(wèn)你會(huì)如何解決？這是一個(gè)充滿變量的情境，也許學(xué)生會(huì)得出很多和專業(yè)相關(guān)的答案，也許會(huì)得出很多和專業(yè)完全無(wú)關(guān)的答案。但是，我們不應(yīng)該把那些與專業(yè)無(wú)關(guān)的答案否定了，因?yàn)樯畋旧砭褪菑?fù)雜的，不僅僅需要微生物的知識(shí)，還需要物理、化學(xué)，也需要其他人文社科的知識(shí)。只要學(xué)生能夠解決問(wèn)題，拓展思維，哪怕教學(xué)任務(wù)沒(méi)有及時(shí)完成，這樣的課堂也是成功的課堂，因?yàn)榕囵B(yǎng)了學(xué)生解決具體問(wèn)題的能力。

高校課堂本來(lái)就是一個(gè)思維碰撞的場(chǎng)所，不應(yīng)該設(shè)置太多的限制，不能說(shuō)學(xué)生的答案和教師預(yù)設(shè)的不一樣，就是錯(cuò)誤的。本質(zhì)上，所謂錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)也是相對(duì)而言的。只有鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，敢于表達(dá)，才能使其成為能夠順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的勞動(dòng)者，只有這樣做，我們的課堂才是真正的高校課堂。

（四）立足學(xué)生實(shí)際，培育規(guī)劃能力

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中提出學(xué)生應(yīng)該具備的六大核心素養(yǎng)，包括“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“自主發(fā)展”等內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣和意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)控和評(píng)估的能力，培養(yǎng)責(zé)任感并尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展［7］。學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，但他們?cè)谕粫r(shí)間段要完成多門學(xué)科的任務(wù)，因此，能夠合理地管理學(xué)習(xí)任務(wù)也是學(xué)生能力的一種體現(xiàn)。大學(xué)是主張自主學(xué)習(xí)的，只有給予學(xué)生充分的自主性，才能讓他們找到自己的興趣所在，在興趣的刺激下的學(xué)習(xí)才是真正意義上的學(xué)習(xí)。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)生因?yàn)閯倓偯撾x基礎(chǔ)教育的高壓環(huán)境，正處于報(bào)復(fù)性的放松階段。其實(shí)，很多學(xué)生愿意學(xué)習(xí)，但介于能力有限，大學(xué)階段又沒(méi)有教師每天安排具體的任務(wù)，就開(kāi)始感到迷茫，不知所措，找不到學(xué)習(xí)目標(biāo)。此時(shí)，如果教師能夠根據(jù)學(xué)生情況，在幫助學(xué)生找到自己的最近發(fā)展區(qū)的前提之下，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就能夠讓學(xué)生找到規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)的方向。

對(duì)于帶領(lǐng)學(xué)生尋找自己的最近發(fā)展區(qū)，筆者采取的方法是：編制一套分為A、B、C三個(gè)難度等級(jí)的任務(wù)單。該任務(wù)單不僅檢測(cè)基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備，還有活動(dòng)型的題目。在開(kāi)學(xué)第一課前分發(fā)給學(xué)生完成，根據(jù)學(xué)生的完成情況，再分派不同的學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)劃。如得分在C等及以下的學(xué)生，任務(wù)就相對(duì)簡(jiǎn)單，只需要在課前完成預(yù)習(xí)，課后完成基本的練習(xí)；得分B等到A等之間的學(xué)生，在鞏固基本知識(shí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，還需要在課下完成教師分配的討論、資料查詢等任務(wù)；得分在A等及以上的學(xué)生，在B、C兩個(gè)等級(jí)任務(wù)的基礎(chǔ)上還需要帶領(lǐng)學(xué)生完成一些實(shí)地考察任務(wù)。A、B兩個(gè)等級(jí)的任務(wù)不僅能夠促使學(xué)生鞏固基本的知識(shí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還能夠倒逼其運(yùn)用本學(xué)科的理論知識(shí)通過(guò)活動(dòng)將各個(gè)部分各個(gè)學(xué)科的知識(shí)融會(huì)貫通。

這一模式能夠?qū)⒄麄€(gè)大學(xué)期間的能力提升任務(wù)拆分為階段性的任務(wù)，將學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)劃這一抽象的任務(wù)具體化。一般經(jīng)過(guò)三次任務(wù)之后，我們會(huì)重新制作任務(wù)單進(jìn)行檢測(cè)和任務(wù)分配，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著時(shí)間的推移而變化。一般來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)三到四個(gè)階段的任務(wù)分配，學(xué)生就會(huì)掌握任務(wù)規(guī)劃的基本步驟。在此需要說(shuō)明的是，在學(xué)生第一、二兩次完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，教師需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生從未做過(guò)真正意義上的規(guī)劃。

（五）推廣合作學(xué)習(xí)，多方助力成長(zhǎng)

20世紀(jì)80年代末90年代初，合作學(xué)習(xí)理論被引入我國(guó)，隨即掀起合作學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究的熱潮，合作學(xué)習(xí)甚至一舉成為國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革所強(qiáng)調(diào)與倡導(dǎo)的新型學(xué)習(xí)方式之一而被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)［8］。合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義廣為推崇的學(xué)習(xí)方法。正所謂：“三人行，必有我?guī)熝?。”學(xué)生只有能夠正視并接納不同的觀點(diǎn)，相互借力，才能夠提高學(xué)習(xí)效率，提升能力。合作學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)途徑是多樣的，因此在微生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中，課前任務(wù)、課堂討論和課后拓展訓(xùn)練均是以小組合作的形式完成的。例如在講《遺傳》這一章節(jié)時(shí)，給學(xué)生安排了三個(gè)合作學(xué)習(xí)的任務(wù)：第一，課前合作完成關(guān)于遺傳基礎(chǔ)知識(shí)的思維導(dǎo)圖；第二，在課堂上，對(duì)于教師給出的相關(guān)議題，學(xué)生需要將全組成員的觀點(diǎn)梳理清晰并派代表做陳述；第三，課后學(xué)生需要通過(guò)小組合作，利用遺傳的知識(shí)去論證熱門變異電影的可信度。生化變異電影是在學(xué)生群體中較為流行的電影題材，利用好這一題材能夠在學(xué)生中制造共同的話題，將學(xué)生吸引到小組任務(wù)當(dāng)中，同時(shí)還能夠刺激學(xué)生去運(yùn)用微生物學(xué)的相關(guān)知識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一個(gè)相對(duì)全面而成熟的理論，雖然其在對(duì)待理論知識(shí)的態(tài)度上略顯極端，但這并不能否定其在學(xué)生能力培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，仍然是一個(gè)值得一線教師深入研究和踐行的理論。在今后的微生物學(xué)課堂中，筆者將繼續(xù)挖掘建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深刻內(nèi)涵。