□王 東

一、 問題的提出

在我國， 家庭教育指導(dǎo)于學(xué)校而言并非新事物， 傳統(tǒng)的家訪、家長會都屬于學(xué)校 “ 自發(fā)”（spontaneous） 開展的家庭教育指導(dǎo)工作的范疇。 新時代背景下，政府相關(guān)部門出臺了諸多教育政策和相關(guān)立法， 旨在促進學(xué)校家庭教育指導(dǎo)工作成為 “自覺”（conscious） 行為。 2015 年10 月，教育部發(fā)布 《關(guān)于加強家庭教育工作的指導(dǎo)意見》， 提出 “充分發(fā)揮學(xué)校在家庭教育中的重要作用”， 指出各地教育部門要切實加強對行政區(qū)域內(nèi)中小學(xué)幼兒園家庭教育工作的指導(dǎo)， 推動形成政府主導(dǎo)、 部門協(xié)作、 家長參與、 學(xué)校組織、 社會支持的家庭教育工作格局。 自2016 年以來， 地方政府先后開展了家庭教育立法工作， 相關(guān)立法無一例外地規(guī)定， 學(xué)校在家庭教育中應(yīng)承擔(dān) “指導(dǎo)” 責(zé)任。 及至2022 年1 月， 《中華人民共和國家庭教育促進法》 正式生效， 將 “中小學(xué)校、 幼兒園可以采取建立家長學(xué)校等方式， 針對不同年齡段未成年人的特點， 定期組織公益性家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實踐活動” 上升到國家法律的高度。 顯然， 在學(xué)校家庭教育指導(dǎo)工作由 “自發(fā)” 向 “自覺” 的轉(zhuǎn)變過程中， “家長學(xué)校”被賦予了重要使命。

自2017 年關(guān)注學(xué)校家庭教育指導(dǎo)這一議題以來， 首都師范大學(xué)家庭教育研究中心先后對北京、 上海、 遼寧、 四川、 陜西、 寧夏等?。ㄗ灾螀^(qū)、 直轄市） 的中小學(xué)幼兒園進行過實證調(diào)查， 了解家長學(xué)校的建設(shè)情況。 總體而言， 我國家長學(xué)校的建設(shè)取得了階段性成果， 有力地促進了學(xué)校家庭教育指導(dǎo)工作的開展； 然而， 伴隨家庭教育指導(dǎo)工作的深入推進， 我們發(fā)現(xiàn)家長學(xué)校面臨的挑戰(zhàn)越來越多， 家長學(xué)校建設(shè)的難度也越來越大。 那么， 當(dāng)前家長學(xué)校面臨怎樣的困境？ 導(dǎo)致這些困境的原因是什么？ 如何破解家長學(xué)校當(dāng)前面臨的困境呢？ 這些是本文探索回答的問題。

二、 家長學(xué)校沿襲 “辦學(xué)?！钡乃悸罚?造成諸多現(xiàn)實困境

學(xué)校是專門的教育機構(gòu)， 通常意義上， 它多是指面向未成年孩子的中小學(xué)幼兒園等機構(gòu)。 “家長學(xué)?！?借用了 “學(xué)?！?概念， 主要服務(wù)于作為家長的成年人。 相對而言， 中小學(xué)校在未成年人的教育上積累了豐富的經(jīng)驗， 擁有成熟的辦學(xué)體系， 然而， 如何為成年人提供教育， 則是中小學(xué)校所不擅長的。路徑依賴?yán)碚撝赋觯?人們過去做出的選擇決定了他們今后可能的選擇。[1]當(dāng)前學(xué)校家長學(xué)校的建設(shè)即沿襲了 “辦學(xué)?！?的思路， 即比照學(xué)校自身在課程、 教學(xué)、 師資、班級授課等方面的做法去建設(shè)家長學(xué)校， 具有明顯的路徑依賴特征，面臨諸多困境。

首先， 家長學(xué)校一般以 “×××學(xué)校家長學(xué)?！?命名， 沿襲著舉辦學(xué)校的校名。 在實際的舉辦過程中， 形成學(xué)校一套人馬兩塊牌子的局面。 在中小學(xué)的辦學(xué)實踐過程中， 學(xué)校的工作重心是學(xué)生， 且日常工作繁雜多樣， 因此， 學(xué)校在資源有限的情況， 難以再分身去建設(shè)家長學(xué)校， 部分家長學(xué)校缺少專人負(fù)責(zé)， 其相關(guān)工作在學(xué)校處于邊緣地位， 家長學(xué)校就此流于形式。

其次， 家長學(xué)校延續(xù)學(xué)校教育促進學(xué)生全面發(fā)展的思路， 以促進家長所有能力的提升為目標(biāo)， 然而， 家長能力是一個內(nèi)涵豐富的概念， 要比學(xué)生綜合素質(zhì)更為復(fù)雜多樣。 家長在家庭生活中扮演著父母、妻子、 丈夫、 兒子、 女兒等多種角色在社會上亦兼具多種社會職業(yè)身份。 因此， 家長學(xué)校如若不對家長能力的內(nèi)涵和外延做明確界定， 則“家長學(xué)校就像一個筐， 什么東西都能往里裝”， 一方面導(dǎo)致學(xué)校家庭教育指導(dǎo)缺少核心目標(biāo)， 相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容演變成一個 “拼盤”， 另一方面， 家長學(xué)校建設(shè)亦遠遠超出學(xué)校的能力范圍， 成為學(xué)校的包袱。

再次， 家長學(xué)校的培訓(xùn)方式因循了學(xué)校教育中的 “班級授課制”，多以課堂講授的形式展開。 面向家長的專家講座、 家庭教育大課堂提供的是既定的知識， 是一種 “供給導(dǎo)向” 的培訓(xùn)， 缺乏對家長差異化需求的主動回應(yīng)。 這種灌輸式培訓(xùn)對于無 “應(yīng)試” 需求的家長而言缺少吸引力。 家長們期待通過培訓(xùn)實現(xiàn) “家庭教育的即時脫困”， 家長學(xué)校當(dāng)前的培訓(xùn)形式難以回應(yīng)家長的這一期待。

此外， 家長學(xué)校將開發(fā)課程、編寫教材作為重要的建設(shè)任務(wù)。 家長學(xué)校如何辦？ 不少學(xué)校依然延續(xù)了自己熟悉的 “路數(shù)”， 將注意力放在開發(fā)課程、 編寫教材上； 不少地方在評價家長學(xué)校時， 也比較重視課程、 教材等外顯的成果。 然而， 一所家長學(xué)校的特色絕不是由既定成型的課程、 教材所決定的，它理應(yīng)滿足家長的需求、 回應(yīng)家長的困境。 教材一旦編寫， 就成為非常狹小的知識切塊， 完全不能覆蓋形形色色的家庭教育現(xiàn)實， 以現(xiàn)成教材去開展的家庭教育指導(dǎo)工作反而會束縛學(xué)校建設(shè)家長學(xué)校的能動性。 此外， 家長是一茬一茬地在輪換， 不同 “茬” 的家長面臨的困境、 需求是不一樣的， 學(xué)校家長學(xué)校的課程應(yīng)該是 “生成性” “互動性” 的。 一定程度而言， 聚焦于開發(fā)課程、 編寫教材的家長學(xué)校偏離了其創(chuàng)設(shè)的初衷。

最后， 師資構(gòu)成限制了家長學(xué)校自身的發(fā)展。 一方面， 設(shè)立于學(xué)校內(nèi)部的家長學(xué)校， 一般將本校教師作為主要的師資來源。 然而， 學(xué)校教師并未接受過專門的訓(xùn)練， 他們的本職工作是面向未成年人進行教學(xué)， 讓其承擔(dān)教育家長的職責(zé)，挑戰(zhàn)了學(xué)校教師的勝任力。 另一方面， 校外專家是學(xué)校家長學(xué)校師資的另一個重要來源， 然而， 于多數(shù)學(xué)校而言， 校外專家屬于稀缺資源， 學(xué)校難以按照自己的規(guī)劃有選擇性地邀請專家。 在實踐過程中，家長學(xué)校邀請到的專家在學(xué)科背景、 研究專長、 立場觀點上各具特點， 如何將諸多校外專家 “整合”成一個 “團隊”， 在校外專家提供的培訓(xùn)內(nèi)容之間構(gòu)建邏輯關(guān)系是一個巨大的挑戰(zhàn)。 否則， 校外專家進駐家長學(xué)校易使家長學(xué)校的培訓(xùn)呈現(xiàn)零散化且效果欠佳。

三、 回歸家長學(xué)校的內(nèi)涵實質(zhì)是突破困境的前提

“辦學(xué)?！?的思路導(dǎo)致家長學(xué)校建設(shè)的簡單化， 未能體現(xiàn)出家長學(xué)校的內(nèi)涵實質(zhì)。 家長學(xué)校的內(nèi)涵實質(zhì)可以從家長學(xué)校興起的背景、家長學(xué)校設(shè)立的現(xiàn)實考量， 以及家長學(xué)校對學(xué)校育人體系改革的意義等方面去理解。

首先， 家長學(xué)校產(chǎn)生的背景是家長對孩子教育的日益重視。 自20 世紀(jì)70 年代以來， 伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、 經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變，西方發(fā)達國家的家長經(jīng)歷了放任自流式教育向精心栽培式教育方式的轉(zhuǎn)變。[2]就我國而言， 父母歷來重視孩子的教育， 這一趨勢自2000 年以來尤為突出。 秉承精心栽培式教育理念的家長， 普遍重視孩子的學(xué)校教育表現(xiàn)， 為了孩子的學(xué)習(xí)成績傾注了大量時間、精力和金錢。[3]在這一過程中，“教育焦慮” “教育內(nèi)卷” 等負(fù)面情緒和行為主導(dǎo)了家長的家庭教育，[4]我國正在推行的 “雙減” 政策即是對這一現(xiàn)實問題的回應(yīng)。 更為重要的是， 有些家長 “精心栽培” 的熱情過度、 能力不足， 不但導(dǎo)致其所實施的家庭教育適得其反， 而且還影響了學(xué)校教育的正常開展。[5]因此， 提高家長的家庭教育能力， 促進家庭與學(xué)校相向而行、 形成育人合力是當(dāng)前學(xué)校教育面臨的重要任務(wù)。

其次， 緩解家校沖突、 促進家校關(guān)系和諧是設(shè)立家長學(xué)校的現(xiàn)實考量。 近年來， 家長對學(xué)校教育的參與熱情越來越高， 家長參與學(xué)校教育的領(lǐng)域也逐漸擴展。在這一過程中， 家校沖突日益增多； 加之整個社會公民維權(quán)意識的增強， 學(xué)校面臨家長各式各樣的利益訴求， 也承受著來自家長對學(xué)校教育的 “點評” 甚至 “干涉”。[6]正如有校長反映的那樣， 家長撥打一次12345 就能讓學(xué)校上上下下忙上好一陣子， 嚴(yán)重干擾了學(xué)校的正常教育教學(xué)活動。 在此背景之下， 家校溝通、 家校合作比以往任何一個時候都更有必要。 家長學(xué)校聯(lián)結(jié)了家長和學(xué)校兩個主體， 其應(yīng)該成為處理家校關(guān)系的機制， 成為實現(xiàn)家校信息共享、溝通交流的平臺， 同時借助這一平臺， 協(xié)調(diào)家校關(guān)系， 預(yù)警家校沖突， 緩和家校矛盾。

再次， 在家庭教育上升為 “國事” 的背景下， 家長學(xué)校建設(shè)是學(xué)校傳統(tǒng)教育模式變革的契機。 《中華人民共和國家庭教育促進法》將家庭教育由 “家事” 上升為 “國事”。[7]學(xué)校成為國家對家庭教育進行指導(dǎo)的重要中介， 學(xué)校設(shè)立家長學(xué)校不僅僅是被動回應(yīng)家長的教育關(guān)切， 更是主動履行法律責(zé)任的必然選擇。 在此背景下，學(xué)校的辦學(xué)模式由封閉走向開放，學(xué)校對家長的態(tài)度由被動回應(yīng)變?yōu)橹鲃訙贤ǎ?對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注也從學(xué)校生活擴展到家庭等校外成長環(huán)境。 由此可見， 家長學(xué)校于學(xué)校而言具有更深遠的意義，在國家意志之下， 設(shè)立家長學(xué)校不僅僅是學(xué)校組織機構(gòu)的調(diào)整，還將促進學(xué)校育人模式的變革。家長學(xué)校成為聯(lián)結(jié)學(xué)校與家庭的媒介， 借助這一媒介， 家庭成為學(xué)校教育的合作伙伴， 傳統(tǒng)上由學(xué)校主導(dǎo)的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)榧倚：献鞴灿Ｊ健?/p>

由上述分析可知， 家長學(xué)校具有豐富的內(nèi)涵， 而將其視為具象化的 “學(xué)?！?實體， 按照 “辦學(xué)?！钡乃季S去建設(shè)它， 是對其內(nèi)涵理解的窄化， 制約了其功能的有效發(fā)揮， 還對當(dāng)下學(xué)校教育的發(fā)展構(gòu)成壓力。 就其內(nèi)涵實質(zhì)而言， “家長學(xué)校” 傳遞了一種家校關(guān)系的理念， 即家長是學(xué)校教育的合作伙伴， 應(yīng)將家長納入學(xué)校育人體系。因此， 家長學(xué)校承擔(dān)著多重使命，不能僅局限在 “學(xué)校” 這一定位去建設(shè)。

四、 開創(chuàng)新思路， 推動家長學(xué)校達成多重使命

家長學(xué)校擁有多重使命， 除了發(fā)揮向家長傳遞家庭教育理念、 知識和技能等 “傳統(tǒng)” 的功能之外， 它還應(yīng)成為家?；拥钠脚_、 協(xié)調(diào)家校關(guān)系的機制、 促進家校合作的育人共同體。 通過家長學(xué)校的運行， 構(gòu)建起學(xué)校傾聽家長聲音、 家長參與學(xué)校教育的長效機制。 基于此， 當(dāng)前家長學(xué)校的建設(shè)， 可以從以下思路進行探索。

（一） 完善家長學(xué)校頂層設(shè)計，助力家長學(xué)校建設(shè)的系統(tǒng)改革

家長學(xué)校需要突破 “辦學(xué)?！钡乃季S定式， 其功能定位不能僅局限于教育家長 （教育功能）， 它應(yīng)成為家校互動的平臺、 協(xié)調(diào)家校關(guān)系的機制、 促進家校共育的推手。 據(jù)此， 國家應(yīng)完善家長學(xué)校頂層設(shè)計， 推動家長學(xué)校建設(shè)的系統(tǒng)改革。 首先， 將家長學(xué)校定位于重塑學(xué)校育人生態(tài)、 營造開門辦學(xué)氛圍等功能； 其次， 完善現(xiàn)有家長學(xué)校建設(shè)的政策， 強化人財物等相關(guān)保障措施； 再次， 轉(zhuǎn)變既有的家長學(xué)校評價導(dǎo)向， 研制家長學(xué)校建設(shè)的國家標(biāo)準(zhǔn)， 鼓勵各地、 各學(xué)校在國家標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上尋求創(chuàng)新和特色。

（二） 家長學(xué)校應(yīng)從資源的創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源的整合者

開發(fā)面向家長的課程資源需要花費大量時間和精力， 更需要多學(xué)科背景的專業(yè)人才。 因此， 家長學(xué)校的課程完全依賴中小學(xué)去開發(fā)是不現(xiàn)實的。 當(dāng)前， 不少家長學(xué)校的辦學(xué)困境一定程度上即來自家長學(xué)校應(yīng)當(dāng)是 “創(chuàng)生者” 的觀念。 從可行性的角度而言， 家長學(xué)校發(fā)揮好資源統(tǒng)籌功能， 充當(dāng)家庭教育課程資源的整合者更為合適。 當(dāng)前， 校外擁有大量家長教育的課程資源， 國家、 省級教育行政主管部門以及全國性的社會公共服務(wù)機構(gòu)， 都建有開放性的家長教育課程資源， 學(xué)校所在區(qū)縣、 學(xué)區(qū)、 社區(qū)也大都設(shè)立了“家長學(xué)?！?， 這類家長學(xué)校同樣面向家長提供了諸多課程資源。

校外課程資源如何發(fā)揮有效作用？ 這是學(xué)校建設(shè)的家長學(xué)校的“用武之地”： 首先， 海量教育資源魚龍混雜、 質(zhì)量參差不齊， 哪些是優(yōu)質(zhì)的課程資源？ 家長學(xué)校可以發(fā)揮對資源的篩選功能。 其次， 家長學(xué)校還可以結(jié)合本校家長的特點和需求， 有選擇性地向家長推薦課程資源。 再次， 學(xué)校的家長學(xué)校還可對既有校外課程資源進行“再加工” “深加工”， 整合成為具有本校特色的課程資源。 總之， 從資源創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源整合者的家長學(xué)校， 不但可以避免創(chuàng)生課程資源能力的不足， 還可避免讓家長在海量資源面前無所適從，從而極大提高校外各級各類家長教育資源的利用效率， 也能確保家長獲得高質(zhì)量的課程資源。 當(dāng)然， 家長學(xué)校作為資源整合者的角色定位， 并不意味著學(xué)校無須創(chuàng)生資源。 學(xué)校可以梳理本校家?；舆^程中的典型事件， 總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)， 形成具有本校特色的家長教育課程資源。

（三） 家長學(xué)校的教育方式應(yīng)著眼于成人的特點，注重問題式、互動式“教學(xué)”

當(dāng)前家長學(xué)校普遍采用的教育方式是課堂講授， 究其本質(zhì)而言，這是一種灌輸式教育。 家長、 學(xué)校教師、 學(xué)校管理者都是成年人，作為家長學(xué)校的服務(wù)對象， 他們比較關(guān)心自己面臨的現(xiàn)實困境。比如有的家長可能困惑于如何與自己的孩子進行交流； 有的老師可能關(guān)心如何回應(yīng)家長的不合理訴求； 有的學(xué)校管理者可能正陷于家長撥打了12345 電話投訴這一困境； 等等。 因此， 家長學(xué)校不宜采用大規(guī)模的 “課堂講授” 教育方式， 應(yīng)該圍繞家長、 教師、 學(xué)校管理者等主體的個性化需求開展形式多樣的教育活動， 在教育活動中注重與服務(wù)對象的互動。唯其如此， 家長學(xué)校的教育方式才能為成年人所接受， 相關(guān)教育活動才能達到預(yù)期效果。

值得一提的是， 家長是家庭教育的實施者， 大多數(shù)家長都有成功的經(jīng)驗， 也有失敗的教訓(xùn)， 邀請典型家長現(xiàn)身說法比專家學(xué)者的高談闊論更能打動其他家長。 因此，在教育方式的改進過程中， 組織家長沙龍， 打造家長之間交流家教心得體會的平臺， 實現(xiàn)家長們的自我教育， 也可成為家長學(xué)校教育方式改革的方向之一。

（四） 家長學(xué)校教育活動的目標(biāo)應(yīng)從“授人以魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谌艘詽O”

從 “授人以魚” 到 “授人以漁” 是教育領(lǐng)域改革的重要方向之一， 對家長學(xué)校的教育活動而言同樣適用。 一方面， 家庭教育涉及多門學(xué)科知識， 教師與家長溝通的事務(wù)包羅萬象， 家長對學(xué)校教育的訴求也不可勝數(shù)， “授人以魚” 的家長學(xué)校對于服務(wù)對象的需求只能是部分滿足。 另一方面， 家長學(xué)校開展的教育活動， 其最大的價值在于激發(fā)家長、 教師和學(xué)校管理者的自主學(xué)習(xí)。 家長學(xué)校不應(yīng)聚焦于告訴家長們多少家庭教育知識和技巧，而應(yīng)以激發(fā)家長自主學(xué)習(xí)意識為目標(biāo)， 促使家長去探索一條適合自己的成長之路， 從而激發(fā)家長提升家庭教育能力的內(nèi)驅(qū)力。 對學(xué)校教師和管理者而言， 家長學(xué)校同樣應(yīng)以激發(fā)他們的自主學(xué)習(xí)意識為目的， 即促進學(xué)校教師、管理者正視學(xué)校教育教學(xué)過程中家長的參與、 家庭教育的影響，探索出行之有效的校本家校合作模式， 真正將家長融入學(xué)校的教育教學(xué)過程。

（五） 家長學(xué)校應(yīng)當(dāng)建設(shè)成為協(xié)調(diào)家校關(guān)系的重要平臺

家長學(xué)校的建設(shè)應(yīng)該超越 “辦學(xué)?！?的思維。 家長學(xué)校成為家?；拥钠脚_、 協(xié)調(diào)家校關(guān)系的機制、 促進家校合作育人共同體。 因此， 在家長學(xué)校的建設(shè)過程中， 中小學(xué)校應(yīng)著眼于和諧家校關(guān)系的建構(gòu)。 一方面， 學(xué)校借助家長學(xué)校與廣大家長建立起廣泛聯(lián)系， 可以增進彼此的信任， 從而深入獲得家長對學(xué)校的意見和建議。 另一方面，借助家長學(xué)校這一平臺， 極大地便利學(xué)校邀請家長參與討論家校關(guān)系中的矛盾和分歧， 開誠布公地交流， 化解家校沖突。 此外， 通過參與家長學(xué)校組織的活動， 家長近距離走進學(xué)校， 加深對學(xué)校運行和管理工作的認(rèn)知， 增進對學(xué)校和教師的認(rèn)同和理解。 總之， 家長學(xué)校于學(xué)校而言的重要價值體現(xiàn)在促進家校之間的溝通交流。

（六） 學(xué)校家長學(xué)校建設(shè)和運行需要專業(yè)人員負(fù)責(zé)

家長學(xué)校的建設(shè)需要有專門的組織機構(gòu)負(fù)責(zé)， “一套人馬兩塊牌子” 的架構(gòu)體系難以保障家長學(xué)校建設(shè)的質(zhì)量。 作為承載重塑學(xué)校育人生態(tài)系統(tǒng)功能的家長學(xué)校， 需要通過設(shè)置專門的組織機構(gòu)提升其工作的規(guī)范化、 制度化水平。

首先， 家長學(xué)校的運行需要由專業(yè)人員維持。 當(dāng)前家長學(xué)校的負(fù)責(zé)人主要由學(xué)校德育干部或?qū)Ｈ谓處熂嫒危?然而， 家長學(xué)校教育資源的整合和統(tǒng)籌、 成人教育方式的改進、 家校之間的溝通合作的推進等， 需要更為專業(yè)的人員才能做好。 其次， 整合校內(nèi)組織機構(gòu)或機制需要專人負(fù)責(zé)。 在國家重視學(xué)校家庭教育工作的大背景下， 校內(nèi)涌現(xiàn)出諸多家庭教育相關(guān)的組織、 機制， 例如家委會、 校園開放日等，這些家?；拥慕M織機構(gòu)或機制在功能上與 “家長學(xué)?！?存在重復(fù)交叉。 在 “家長學(xué)?！?這一視角下整合校內(nèi)相關(guān)組織或機制， 可以發(fā)揮校內(nèi)資源的合力， 而這一工作涉及學(xué)校組織機構(gòu)的變革， 更需要專人牽頭負(fù)責(zé)。 再次， 維持與校外家庭教育資源機構(gòu)的合作需要專業(yè)人員負(fù)責(zé)。 學(xué)校所在的社區(qū)、 學(xué)區(qū)、 教育行政管理的轄區(qū)存在各類家長學(xué)校、 家庭教育指導(dǎo)中心等， 建立和運行與校外機構(gòu)合作共享的機制，需要由專業(yè)的管理人才負(fù)責(zé)。

總之， 家長學(xué)校的建設(shè)開啟了家校關(guān)系的新模式。 以家庭教育指導(dǎo)為功能定位的家長學(xué)校， 在提升家長能力和水平的同時， 更應(yīng)肩負(fù)起促進家校溝通、 協(xié)調(diào)家校關(guān)系、促進家校共育的多重使命。 當(dāng)前家長學(xué)校的建設(shè)應(yīng)當(dāng)超越 “辦學(xué)?！钡膫鹘y(tǒng)思維， 立足于多元目的去建設(shè)家長學(xué)校， 才能破解家長學(xué)校建設(shè)中的諸多困境。