作者簡(jiǎn)介：姚丹（1989～），女，漢族，河北張家口人，南京市將軍山小學(xué)，研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實(shí)踐。

摘 要：小學(xué)是兒童“量感”建立、發(fā)展和形成的關(guān)鍵階段，量感的培養(yǎng)有助于兒童增強(qiáng)估測(cè)能力、應(yīng)用意識(shí)和數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。但“量感”具有非標(biāo)準(zhǔn)化的特質(zhì)，其形成與兒童的個(gè)體體驗(yàn)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)。教師在教學(xué)時(shí)要重視兒童的具身經(jīng)驗(yàn)，讓抽象的“量感”看得見(jiàn)、摸得著，要引導(dǎo)兒童在具身學(xué)習(xí)中通過(guò)對(duì)量的感知、量的計(jì)算來(lái)逐步完善“量感”。

關(guān)鍵詞：具身學(xué)習(xí)；具身認(rèn)知；量感；應(yīng)用意識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2023）47-0068-04

提及“數(shù)感”，相信大家都不陌生，它是數(shù)學(xué)十大核心概念之一。“量感”與“數(shù)感”相關(guān)，但并不完全等同于“數(shù)感”?！傲扛小笔恰皵?shù)感”的一個(gè)分支、一個(gè)方面，也是一個(gè)核心概念。在小學(xué)階段，“量感”主要包含兒童對(duì)長(zhǎng)度、重量、面積、體積等量的感性認(rèn)識(shí)，并且這種認(rèn)識(shí)是不借助測(cè)量工具對(duì)量進(jìn)行大小的判斷的。既然是感性認(rèn)識(shí)，那便是因人而異的，它與兒童身體、感官所接收的信息有很大的關(guān)系。此外，“量感”的形成并非一節(jié)課或一段時(shí)間的學(xué)習(xí)就可以達(dá)成的，這是一個(gè)長(zhǎng)期的、反復(fù)的、需要糾錯(cuò)的過(guò)程。

具身學(xué)習(xí)是基于具身認(rèn)知理論提出的一種學(xué)習(xí)方式，與傳統(tǒng)的認(rèn)知理論不同，具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)兒童的認(rèn)知與其自身的感官體驗(yàn)有關(guān)，具身經(jīng)驗(yàn)決定了心智的發(fā)展方向和程度。由此可見(jiàn)，在具身學(xué)習(xí)視域下展開(kāi)對(duì)兒童“量感”的培養(yǎng)是小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)的應(yīng)然之選。

圖1給出了具身學(xué)習(xí)視域下兒童“量感”培育的一般框架：

一、縷析：兒童“量感”培育的現(xiàn)狀掃描

（一）有一種對(duì)“量感”的培養(yǎng)是“淺嘗輒止”

小學(xué)數(shù)學(xué)教育應(yīng)是一種以育人為旨趣的價(jià)值選擇和判斷，課堂教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)是促進(jìn)兒童整體的發(fā)展，雖然關(guān)于“具身教育”的理論學(xué)習(xí)已經(jīng)取得了較為豐富的成果，但是理論同實(shí)踐的結(jié)合仍面臨較大的挑戰(zhàn)，其中一個(gè)重要的原因就是教學(xué)過(guò)程中的“實(shí)體化思維”仍然占據(jù)了主導(dǎo)地位。所謂實(shí)體化的思維是指將教學(xué)活動(dòng)中的兒童抽象為一個(gè)實(shí)體進(jìn)行教學(xué)、參與評(píng)價(jià)，在此過(guò)程中兒童的主觀能動(dòng)性受到極大的限制。

“量感”是兒童對(duì)“數(shù)與量”的一種感性認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際教學(xué)中，由于受到種種原因的限制，教師留給學(xué)生感受“量”的時(shí)間和空間都很缺乏，兒童對(duì)教材中的實(shí)驗(yàn)和操作也是淺嘗輒止，就算教材中給出了具體的例子，可是有些例子距離兒童的實(shí)際生活較遠(yuǎn)，他們難以準(zhǔn)確地對(duì)這些量的大小進(jìn)行把握。例如，五年級(jí)學(xué)習(xí)了公頃之后，還是存在部分學(xué)生會(huì)記混不同面積單位之間的進(jìn)率，究其原因，是因?yàn)閮和木呱砀惺苓^(guò)于薄弱，所以造成了理解不深刻，只能死記硬背。

（二）有一種對(duì)“量感”的培養(yǎng)是“隨波逐流”

究竟什么是“量感”？對(duì)很多教師而言，可能更加熟悉“數(shù)感”，因此在教學(xué)時(shí)由于缺少對(duì)“量感”的清晰認(rèn)識(shí)，造成了教學(xué)的盲目性，導(dǎo)致很多兒童在學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)時(shí)仍然是死記硬背。在日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象，盡管例如重量、長(zhǎng)度是生活中常見(jiàn)的量，兒童對(duì)其并不陌生，但是做題時(shí)還是錯(cuò)誤百出，原因就是教師忽略了不同個(gè)體對(duì)同一個(gè)量的認(rèn)知起點(diǎn)是不同的，甚至有的學(xué)生根本就不清楚究竟“1千克”有多重、“1千米”有多長(zhǎng)，一節(jié)課下來(lái)只是被灌輸了幾個(gè)計(jì)量單位之間的換算公式，教師往往只注重最后的結(jié)果，而忽視了感知量的學(xué)習(xí)過(guò)程，這顯然與旨在提升兒童數(shù)學(xué)素養(yǎng)的價(jià)值追求是背道而馳的。

在當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂中，教育教學(xué)場(chǎng)域中“人”的缺失現(xiàn)象普遍存在，筆者認(rèn)為教學(xué)方式的不斷變革就是為了促進(jìn)兒童作為“具體個(gè)人”的生命發(fā)展。數(shù)學(xué)教育面向的是全面的人，是處于各種環(huán)境之中的個(gè)體，具體的人具有內(nèi)在整體性，我們的教育對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體。

（三）有一種對(duì)“量感”的培養(yǎng)是“斷斷續(xù)續(xù)”

兒童對(duì)“量”的感知往往單純依照教材的編排順序，因此造成了對(duì)兒童“量感”的培養(yǎng)也是斷斷續(xù)續(xù)的。其實(shí)，要想兒童建立良好的“量感”是需要一個(gè)持續(xù)的過(guò)程的，需要兒童在不斷地體驗(yàn)、積累和感受中加深對(duì)不同量的感知。學(xué)生的量感是需要不斷完善的。但教師總希望經(jīng)過(guò)一、兩節(jié)課的學(xué)習(xí)就讓兒童掌握所學(xué)知識(shí)。其實(shí)，作為教師應(yīng)該突破教材編排的局限性，引導(dǎo)兒童對(duì)比不同的量，挖掘量與其他相關(guān)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。例如在學(xué)習(xí)面積單位時(shí)，學(xué)生總會(huì)將進(jìn)率記錯(cuò)，教師將其歸因?yàn)榛A(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，實(shí)則不然，真正的原因是教師沒(méi)有將相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)對(duì)比，忽視了“量感”需要持續(xù)培養(yǎng)的重要性。

二、尋繹：具身學(xué)習(xí)對(duì)兒童“量感”培育的價(jià)值判斷

（一）從“虛”到“實(shí)”：借助身體在場(chǎng)的體驗(yàn)，提升對(duì)量的認(rèn)知水平

認(rèn)知是心智、身體與環(huán)境這三者互相影響、彼此作用的過(guò)程。傳統(tǒng)的認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)內(nèi)部的計(jì)算以及表征的過(guò)程，因此具身認(rèn)知理論對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知理論發(fā)起了巨大的挑戰(zhàn)。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算。另外，“量感”對(duì)小學(xué)生而言相對(duì)比較抽象，“量感”的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，是一個(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)性的、需要不斷體驗(yàn)并調(diào)整的過(guò)程。這些無(wú)疑都決定了兒童對(duì)“量”的感知以及“量感”的形成都離不開(kāi)身體的參與。

具身學(xué)習(xí)從身體與環(huán)境互動(dòng)的角度理解認(rèn)知（心智）的性質(zhì)。因此，在具身學(xué)習(xí)關(guān)照下對(duì)兒童“量感”的培養(yǎng)鼓勵(lì)他們用身體去觀察、觸摸、感受和行動(dòng)，更加契合小學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知特點(diǎn)。兒童可以在情境中體驗(yàn)、在互動(dòng)中體驗(yàn)、在操作中體驗(yàn)，將兒童的身心從枯燥的氛圍中解救出來(lái)，并投入具身學(xué)習(xí)的場(chǎng)域之中。

（二）化“靜”為“動(dòng)”：借助對(duì)“量感”的感悟，增強(qiáng)應(yīng)用意識(shí)

之所以強(qiáng)調(diào)“量感”的重要性，不僅僅因?yàn)殛P(guān)于量與計(jì)算是教材中的顯性知識(shí)，更是由于它涉及了兒童在實(shí)際生活中估測(cè)量的隱形能力。在為實(shí)際生活中的量選擇合適的單位時(shí)，總有一些答案令人啼笑皆非，教師往往也是訂正一下答案就過(guò)去了，筆者有一次問(wèn)“南京長(zhǎng)江大橋長(zhǎng)約7000（ ）”，個(gè)別學(xué)生竟然給出的答案是“千米”。出現(xiàn)這種錯(cuò)誤的原因是什么呢？還是兒童的“量感”不夠準(zhǔn)確，如若兒童建立了良好的“量感”，那么他們?cè)趯?shí)際生活中解決問(wèn)題時(shí)就會(huì)大大降低出錯(cuò)的概率。在日常生活中，我們經(jīng)常會(huì)依據(jù)“量感”進(jìn)行估測(cè)，所以通過(guò)具身經(jīng)驗(yàn)不斷感知量，最終形成“量感”，無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)兒童應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)的意識(shí)與能力。回歸到數(shù)學(xué)課堂，教師一方面要注重引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去觀察生活中的量，另一方面還要引導(dǎo)學(xué)生能夠把學(xué)校里領(lǐng)悟的“量感”遷移應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中去，形成分析和解決實(shí)際問(wèn)題的意識(shí)和策略。

兒童的成長(zhǎng)是不可能脫離真實(shí)情境的。素養(yǎng)是一種復(fù)雜、高級(jí)、綜合、人性化的能力，其形成與發(fā)展只能在智力、情感和道德上真實(shí)的情境之中。教學(xué)活動(dòng)要盡可能呈現(xiàn)兒童在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，只有將知識(shí)結(jié)構(gòu)遷移至現(xiàn)實(shí)生活中去，學(xué)習(xí)力才會(huì)提升，核心素養(yǎng)才能落地生根。真實(shí)的情境代表了教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)放性和復(fù)雜性，在這個(gè)過(guò)程中才可能培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和理性精神。

（三）由“淺”入“深”：基于具身學(xué)習(xí)的深度感知，使“量感”落地生根

具身學(xué)習(xí)可以讓兒童全方位、多角度地體驗(yàn)“量感”形成和發(fā)展的過(guò)程，通過(guò)具身經(jīng)驗(yàn)，兒童可以在“聽(tīng)、摸、聞、說(shuō)、做”中感受“量”的概念本質(zhì)，在不斷嘗試、試錯(cuò)、調(diào)整的過(guò)程中逐漸形成“量感”。這些都不是源自教師的灌輸，而是兒童的切身感受，因此這樣的學(xué)習(xí)必然是深刻的。

“量感”的建立過(guò)程就是兒童經(jīng)歷從無(wú)到有，由一到多的過(guò)程，需要兒童從生活中來(lái)，再到生活中去，經(jīng)歷多感官的融入、操作以及推理和想象，以此充盈兒童對(duì)“量感”的體驗(yàn)和掌握。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教學(xué)的指揮棒都在教師手中，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主觀能動(dòng)性是嚴(yán)重缺失的。新課程理念下的“生命課堂”首先就是要把學(xué)生當(dāng)成“一個(gè)完整的人”“一個(gè)發(fā)展中的人”去看待。而基于“具身理論”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是“以人為本”，教學(xué)目標(biāo)不僅關(guān)注知識(shí)技能的形成，還關(guān)注數(shù)學(xué)思想的感悟以及問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決的能力，更加注重學(xué)生對(duì)“量”的理解程度以及學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情感體驗(yàn)，逐步形成“量感”?！熬呱砝碚摗毕碌臄?shù)學(xué)課堂更加符合“生態(tài)課堂”的教育取向，不僅強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的知識(shí)與技能，更加注重學(xué)生主體的生命發(fā)展。

三、構(gòu)建：基于具身學(xué)習(xí)的“量感”培育實(shí)施路徑與策略

（一）以“情境”為引，激活身體機(jī)制

合理的情境是具身學(xué)習(xí)得以有效開(kāi)展的場(chǎng)域。它利于兒童將鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)以及身體感知有效地作用于抽象的數(shù)學(xué)思維，這個(gè)過(guò)程就是弗賴(lài)登塔爾提出的“橫向數(shù)學(xué)化”。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)盡可能地將例如“長(zhǎng)度、重量、面積、體積”等教學(xué)內(nèi)容融于具體的情境之中，讓兒童在情境中體驗(yàn)、感悟、思辨和探究。

在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師要準(zhǔn)確把握兒童的認(rèn)知起點(diǎn)，力求從兒童感受較深之處著手，激發(fā)兒童研究的欲望，激活兒童自身具身認(rèn)知的身體機(jī)制。例如在執(zhí)教蘇教版“認(rèn)識(shí)千克”一課時(shí)，為了激發(fā)兒童的探究欲望以及激活已有生活經(jīng)驗(yàn)中對(duì)質(zhì)量的感知，筆者創(chuàng)設(shè)了“小小超市稱(chēng)重員”的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生帶來(lái)了水果、大米、玩具等食品或物品，分小組想辦法估測(cè)手中物品的質(zhì)量。學(xué)生用已知的1千克重的白糖為參照物，經(jīng)過(guò)多次的添、減，估測(cè)出重為1千克左右的物品。在這樣的情境中，兒童借助自身的操作，歷經(jīng)了“1千克”的量感體驗(yàn)過(guò)程，建立了“1千克”量的表象，為后續(xù)感知其他的“疊加量”奠定了較為扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）以“體驗(yàn)”為本，生成具身經(jīng)驗(yàn)

數(shù)學(xué)學(xué)科具有抽象、概括、系統(tǒng)性的特點(diǎn)，結(jié)合日常教學(xué)實(shí)際來(lái)看，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表面，對(duì)知識(shí)的理解不夠深刻，不能靈活、準(zhǔn)確地提取已有信息來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，對(duì)“概念”的理解更是處于“云里霧里”的狀態(tài)。具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“只有學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷和體驗(yàn)才能稱(chēng)得上是學(xué)習(xí)，沒(méi)有脫離身體的心智發(fā)展，學(xué)習(xí)是一種嵌入身體和環(huán)境的活動(dòng)?！痹诰唧w的情境中，兒童身體的體驗(yàn)才是認(rèn)知和思維的基礎(chǔ)，不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的體驗(yàn)，繼而才會(huì)生成不同的認(rèn)知。有的學(xué)生身體感受深刻，則對(duì)相應(yīng)量的理解較為準(zhǔn)確；而有的學(xué)生感受粗淺甚至是脫離了身體的參與，那對(duì)量的理解可能就會(huì)存在較大的偏差。

1. 廣泛體驗(yàn)：多感官豐盈兒童對(duì)量的理解

“量感”的培養(yǎng)是建立于兒童對(duì)量的理解之上的。在小學(xué)階段，兒童對(duì)一些常見(jiàn)量的理解與其自身的身體體驗(yàn)是密不可分的，而身體感受又源自多感官通道。其實(shí)，當(dāng)下很多教師已經(jīng)逐步意識(shí)到要讓兒童的身體參與進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成具身經(jīng)驗(yàn)，可往往這種參與比較單一、不夠豐富，可能就會(huì)導(dǎo)致兒童對(duì)量的理解較為淺表化。其實(shí)，感官體驗(yàn)越為豐富，學(xué)生從身體得到的可加工的信息就越多，以此便會(huì)不斷剔除一些非本質(zhì)的因素，從根本上建立對(duì)量的理解。

以筆者執(zhí)教過(guò)的蘇教版三年級(jí)上“認(rèn)識(shí)千米”一課為例，“1千米=1000米”這一結(jié)論對(duì)大部分學(xué)生而言并不陌生，可是對(duì)“1千米”的認(rèn)知卻是模糊的，究其原因，還是因?yàn)槭芙虒W(xué)時(shí)間和空間的客觀因素制約，學(xué)生對(duì)“千米”的具身感受太單薄。以往的課堂多是借助多媒體，通過(guò)視覺(jué)來(lái)對(duì)比米和千米的示意圖或者是通過(guò)想象來(lái)理解1千米，試問(wèn)這樣脫離了身體感受的教學(xué)真的能讓學(xué)生較為準(zhǔn)確地把握“1千米”嗎？所以，在課前筆者布置了這樣一項(xiàng)任務(wù)：“用正常的速度從蘇果超市走到校門(mén)口（這段距離大約是1千米），并記錄行走的時(shí)間、走這段路是否感到疲憊以及大約走了多少步?！闭n堂上，每個(gè)學(xué)生通過(guò)自己感受最深的一方面體驗(yàn)來(lái)介紹對(duì)“1千米”的認(rèn)識(shí)。有的同學(xué)說(shuō)自己走得稍微有一點(diǎn)累，因?yàn)楸绕綍r(shí)上學(xué)走得要遠(yuǎn)；有的同學(xué)計(jì)時(shí)用了16分鐘等。從而可以知道，除視覺(jué)上的對(duì)比之外，動(dòng)覺(jué)也有利于學(xué)生建立“1千米”的表象。

2. 深度操作：促進(jìn)兒童對(duì)“單位量”的概念建構(gòu)

小學(xué)階段在學(xué)習(xí)與“圖形的測(cè)量”相關(guān)的知識(shí)時(shí)，無(wú)論是長(zhǎng)度還是在學(xué)習(xí)面積和體積時(shí)，學(xué)生最先接觸、探究的就是例如1厘米、1平方厘米、1立方厘米等單位量。其余的很多量都是對(duì)單位量的疊加，因此在教學(xué)單位量時(shí)要放慢節(jié)奏，讓學(xué)生多角度、全方位地深入理解?！皢挝涣俊钡母拍罱⒖梢哉f(shuō)是學(xué)生“量感”培養(yǎng)的核心。

以執(zhí)教蘇教版二年級(jí)“認(rèn)識(shí)厘米”為例，筆者留了大量時(shí)間幫助學(xué)生結(jié)合具身經(jīng)驗(yàn)來(lái)建立“1厘米”的表象。首先通過(guò)視覺(jué)，觀察直尺上的“1厘米”；其次，借助動(dòng)覺(jué)，用手指比畫(huà)“1厘米”；最后尋找教室中的“1厘米”。如此過(guò)程下來(lái)，兒童對(duì)“1厘米”這個(gè)單位量的理解才會(huì)較為準(zhǔn)確。

（三）以“聯(lián)結(jié)”為線(xiàn)，建立具身認(rèn)知

1. 重視對(duì)疊加量的感悟，靈活運(yùn)用“類(lèi)比”的策略

在日常教學(xué)中，教師普遍為兒童感知“單位量”留有充足的時(shí)間，但是在對(duì)比之下，“疊加量”的教學(xué)就略顯倉(cāng)促。這種“從一到多”的過(guò)程對(duì)“量感”的形成十分重要，在日常生活中只有少數(shù)的量是以“單位量”的形式存在，因此教師應(yīng)該重視兒童對(duì)“疊加量”的感知與估測(cè)。例如當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了1千克之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生逐漸對(duì)單位量進(jìn)行疊加，進(jìn)一步形成對(duì)2千克、3千克、5千克、10千克等量的“量感”。當(dāng)學(xué)生建立了對(duì)這些疊加量的“量感”之后，就可以靈活地以它們?yōu)閰⒄瘴?，運(yùn)用類(lèi)比的策略，較為準(zhǔn)確地估測(cè)出其他一些物品的質(zhì)量。

2. 構(gòu)建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，深度鞏固兒童的“量感”

為了進(jìn)一步發(fā)展兒童的“量感”，教師應(yīng)該充分挖掘量與其他知識(shí)間的聯(lián)系，讓兒童在構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中完善“量感”的形成。例如，“數(shù)與量”“量與計(jì)量”都是密切關(guān)聯(lián)的知識(shí)板塊，兒童參與計(jì)量的過(guò)程也有助于“量感”的形成。例如學(xué)生想知道數(shù)學(xué)書(shū)的一頁(yè)有多厚，就可以先測(cè)量整本書(shū)的厚度，然后通過(guò)除法計(jì)算得到一頁(yè)紙的厚度。借助如此的關(guān)聯(lián)、整合和滲透，無(wú)疑對(duì)兒童“量感”的形成起到了促進(jìn)的作用。

奧蘇貝爾十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知驅(qū)力，所謂認(rèn)知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)對(duì)環(huán)境的心理傾向。這些潛在的動(dòng)機(jī)之所以變?yōu)閷?shí)際的動(dòng)機(jī)因素，就要通過(guò)有效的任務(wù)設(shè)計(jì)將其激發(fā)出來(lái)。例如，在教學(xué)《認(rèn)識(shí)公頃》時(shí)，很多學(xué)生會(huì)將公頃和平方米之間的進(jìn)率錯(cuò)記成100，這就是因?yàn)槭艿搅酥爸R(shí)的影響，知識(shí)間產(chǎn)生了負(fù)遷移的作用。究其原因，還是因?yàn)閷W(xué)生是在“背”公式，而不是“理解”公式，若學(xué)生能從“1公頃”的規(guī)定出發(fā)，了解知識(shí)產(chǎn)生的緣由，就能很大程度上避免這類(lèi)負(fù)遷移的產(chǎn)生。

（四）以“反思”為介，逐步完善“量感”

由于“量感”的形成十分依賴(lài)于個(gè)體的具身經(jīng)驗(yàn)，所以?xún)和瘜?duì)量的感知在剛開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)很容易出現(xiàn)偏差，因此在教學(xué)過(guò)程中，教師在教授新知后，也要格外注重對(duì)這種感知的偏差進(jìn)行不斷地修正，教學(xué)內(nèi)容的完成并不意味著兒童的“量感”也隨之形成，教師要引導(dǎo)兒童不斷進(jìn)行反思，提升兒童的元認(rèn)知水平。

其實(shí)，兒童“量感”的形成過(guò)程就是從具身體驗(yàn)到抽象認(rèn)知的過(guò)程；就是對(duì)量的差異性感知由明顯到不明顯的過(guò)程；就是對(duì)量的理解由粗淺到深刻的過(guò)程；就是“量感”由模糊到清晰的過(guò)程。因此，教學(xué)時(shí)要充分借助具身學(xué)習(xí)，通過(guò)課內(nèi)和課外的綜合實(shí)踐活動(dòng)，幫助兒童建立“量感”，切實(shí)讓兒童的“量感”落地生根。

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