◎ 莊續(xù)玲 （廣東省廣州市黃埔區(qū)教育研究院，廣州 510700）

社會快速發(fā)展及成長環(huán)境急劇變化使得學生心理問題凸顯。2023 年4 月，教育部等十七部門印發(fā)了《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025 年）》的通知，提出“要落實立德樹人根本任務，全面加強和改進新時代學生心理健康工作方式，提升心理健康教育實效”。心理健康教育主渠道在課堂，創(chuàng)新教學模式、構建高效課堂是提高心理健康教育實效的關鍵。

一、具身認知為反思和重構心理課教學模式提供了新思路

傳統(tǒng)認知心理學沿襲了身心分離的二元論傳統(tǒng)，視學習過程為一種不需要身體參與的、可以“離身的”精神訓練。傳統(tǒng)認知理論使得心理課堂學習環(huán)境深陷“離身”困境：教學過程“去情境化”，教學活動缺乏深層體驗性及互動生成性等，導致心理課實效低。20 世紀 80 年代第二代認知科學開始興起，強調心智的具身性，認為認知、學習、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的，即認知、身體、環(huán)境組成動態(tài)的統(tǒng)一體。

具身認知理論顛覆了傳統(tǒng)以身心二元論為基礎的教育觀，促使產生“身心一體”的新型學習方式即“具身學習”。具身認知視角下的具身學習應遵循具身性、情境性、體驗性、交互性及生成性原則，教學過程應轉向“以學生身體參與為主體的、相互對話的、 交互生成的以及直面生命的教學形態(tài)”。具身認知為破解傳統(tǒng)心理課教學困境，反思和重構心理課教學模式提供了新思路。

二、校園心理劇為構建心理課具身教學模式提供了實踐路徑

校園心理劇是通過師生共同創(chuàng)編演的方式，將學生典型的心理困惑或者發(fā)展性問題演繹出來，從而促使當事人發(fā)現(xiàn)問題并能自己解決問題，或者在參與者的協(xié)助下解決問題的一種心理健康教育方式。校園心理劇運用戲劇教學法開展演出活動。

校園心理劇活動過程符合具身認知的特征。第一，具有具身性特征。校園心理劇活動過程特別重視身體參與及身體力行，在表演中形成具身學習，可以說通過身體進行學習的具身認知方式凸顯了校園心理劇獨特的教育價值。第二，具有情境性特征。師生通過角色扮演等重現(xiàn)心理沖突事件，創(chuàng)設了一個仿真的問題情境，構建了具身學習環(huán)境，促使學生在“情境仿似”的情節(jié)中沉浸式學習。第三，具有體驗性特征。學生在活動中進行心理認知模擬學習，從而構建身體經驗，其實質是一種體驗學習。第四，具有生成性特征。校園心理劇不是按照預設的劇本進行表演，而是師生探究與建構故事情境，并運用即興扮演創(chuàng)造意義推動故事進一步發(fā)展，探討某個主題。師生通過多維互動展開身體和語言交流，經過體悟反思引發(fā)更多的探討、解析，從而生成新的認知和實踐。

因此，校園心理劇與具身認知相契合，為構建心理課堂具身教學模式提供了實施路徑。

三、構建“課—劇”融合之“六環(huán)五階”具身教學模式

項目組依據(jù)具身認知理論，提出“課—劇”融合教學理念，將校園心理劇作為教學載體應用于心理課堂，促進心理課程教學與校園心理劇有機整合，通過戲劇方法開展主題教學，實現(xiàn)課程教學目標。經過近十年的探索，構建了“課—劇”融合之“六環(huán)五階”具身教學模式。（見圖1）

圖1 “課—劇”融合之“六環(huán)五階”具身教學模式

該模式以學生為主體，將課堂教學流程分為六個環(huán)節(jié)，即暖身活動、主劇編演、續(xù)劇編演、討論分析、自我審視、總結升華。六個環(huán)節(jié)對應教學過程的五個階段，分別為具身導入、具身情境、具身反思、具身體驗、具身感悟。“六環(huán)”是主線，“五階”是輔線，通過六個環(huán)節(jié)教學活動的層層深入，逐步完成五個階段的具身學習任務。該模式打造了具有情境體驗性、交互生成性的心理課教學新范式，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)心理課堂的變革。

四、“課—劇”融合具身性教學模式的實施策略

下面以初一年級主題為“玩梗協(xié)會升級之旅”的心理課為例，闡述“課—劇”融合具身教學模式實施策略。本節(jié)課教學主題來源于學生真實生活，針對中學生熱衷于玩梗、亂玩梗而影響人際交往和班級風氣的現(xiàn)狀而設計。課程教學目標確立為:（1）認知目標：覺察網(wǎng)絡梗對人際關系的影響，了解玩梗背后的心理需求；（2）情感目標：增強情感共鳴，領悟合理玩梗的重要性；（3）行為目標：樹立玩梗邊界，保持人際關系和諧。

（一）暖身活動：具身導入

暖身活動是指通過肢體活動打開身心，營造輕松愉快的氛圍及安全抱持的心理環(huán)境，為教學活動開展做好準備。暖身活動強調充分融入具身元素，調動與激發(fā)學生的身體感知與能量。比如可以運用“喊名字拋球”“用身體打招呼”等游戲活動，也可以運用“墻上角色”等戲劇策略開展活動。

在課例“玩梗協(xié)會升級之旅”中，教師運用“墻上角色，我來畫”的形式開展熱身活動。教師首先向大家介紹一位虛擬人物，即日常熱衷于玩梗的同學“小?！?，讓同學們猜猜小梗是什么形象。然后邀請大家四人一組為“小?！眲?chuàng)作畫像，可以充分發(fā)揮想象力添加人物的表情、衣著打扮、口頭禪、常用動作等，盡量使小梗人物形象豐滿。最后讓學生通過“定格雕塑”形式將自己創(chuàng)作的“小?！比宋镄蜗笞蠲黠@的特點用肢體動作呈現(xiàn)出來。通過繪制小梗和展示小梗形象的活動，使小梗形象具象化，促使學生共情“小?！蓖瑢W，激發(fā)學生的身體感知和身體能量，有利于具身導入活動主題。

（二）主劇編演：具身情境構建

“主劇”是師生共同創(chuàng)編的校園心理短劇，主要呈現(xiàn)主角內在的心理困擾和沖突，構建具身情境，激發(fā)學生的探索欲望。主劇的題材要結合心理課的主題內容綜合考慮，可以將心理課教材中的案例、學生典型的心理問題和學生輔導案例創(chuàng)編成主劇。主劇編演方式可以分為兩類：一類是課前創(chuàng)編劇本，教師課上組織學生用即興表演將劇情呈現(xiàn)出來；另一類是課前將創(chuàng)編好的主劇錄制成短視頻，教師課上組織學生觀摩。主劇是“引子”，引出心理課所要探討的主題，達到構建具身問題情境、共情劇中人物和激發(fā)學生探索欲望的目的。

在“玩梗協(xié)會升級之旅”課例中，教師運用“煩惱故事，我來演”展開教學過程。師生課前根據(jù)真實的案例共同創(chuàng)編了三幕主劇。第一幕呈現(xiàn)了小梗不了解梗，融入不了集體，渴望玩梗；第二幕呈現(xiàn)了小梗加入玩梗協(xié)會，開始用梗玩梗，用梗拉近同學關系；第三幕呈現(xiàn)了小梗不分場合、不分時間地亂玩梗，導致同學關系疏遠。課堂上教師組織學生分組運用角色扮演、旁述默劇等戲劇策略即興演繹主劇內容，學生在角色扮演中深切體驗小梗玩梗的心理需求，體驗他內心的沖突與抉擇，對劇中人物產生共情。教師接著提出問題：小梗玩梗的初心是什么？他接下來要怎么做？引發(fā)學生對問題的思考，為接下來的教學環(huán)節(jié)做好鋪墊。

（三）續(xù)劇編演：具身反思

續(xù)劇編演是指在教師指導下，學生針對“主劇”中呈現(xiàn)的問題進行合作探究，并將商討的解決方法用續(xù)編劇和即興表演的方式呈現(xiàn)出來。此環(huán)節(jié)是學生在“身臨其境”的問題情境中主動建構身體經驗的過程，是學生通過角色扮演走入角色內心世界，并通過“自我和角色的對話構建對學習主題的深刻理解”的過程。教師可以通過“專家外衣”等戲劇策略參與學生小組的討論，指導及鼓勵學生盡量通過肢體動作、 即興創(chuàng)作、 五官感受及情境對話等去想象， 運用自己的身體和聲音去表達，從而形成具身體驗的環(huán)境和氛圍。

在“玩梗協(xié)會升級之旅”課例中，教師運用“解決方法，我來找”展開教學過程。第一步：教師首先梳理了小梗的三幕主劇故事發(fā)展脈絡，指導學生小組合作探究“小梗接下來應該怎么做”；第二步：教師運用“專家外衣”手法入戲，穿上學生校服化身為“小?！?，請每組學生分別以同學、老師、父母、玩梗協(xié)會會長等不同角色身份為“小?！背鲋\劃策，邀請1 名代表上臺與“小?！睂υ?；第三步：教師請各組為小梗續(xù)編第四幕劇情，展現(xiàn)故事不同的走向，使小梗的故事更加開放和豐富；第四步：教師鼓勵學生用具身方式，比如角色扮演、我演你猜、定格雕塑等方式將解決方法呈現(xiàn)出來。續(xù)劇創(chuàng)編及表演使課堂變成動態(tài)的具身體驗場，各組學生通過角色扮演等方式演繹解決問題的辦法。例如，學生運用“良心巷”戲劇策略呈現(xiàn)了問題解決方法：小組學生分成兩列面對面站立，扮演小梗的同學從“巷子”中間緩緩穿過；當小梗走過“巷子”時，大家大聲說出各自的想法和建議；最后小梗總結大家的建議，歸納快樂玩梗的“秘笈”，即“玩梗要適度、玩梗不玩人、玩梗要有界”“玩?？磳ο蟆钡?。通過以上活動，師生在多維交互探索中生成新認知，突破了本節(jié)課的教學重難點。

（四）討論分析與自我審視：具身體驗

1.討論分析

討論分析是師生創(chuàng)造多維對話、情緒表達、體驗分享及認知整合環(huán)節(jié)。學生將在活動中的感受及情緒自由表達出來，也可以對劇中人物提出建議或分享更好的解決問題的方法。教師要鼓勵學生綜合運用聲音、表情及肢體動作等形式進行表達。

在“玩梗協(xié)會升級之旅”課例中，教師運用“活動收獲，我來想”展開教學過程。教師提出問題：“剛才各組都為小梗續(xù)編了第四幕劇情，幫助他找到了快樂玩梗方法，接下來請分享你在活動中有哪些收獲？”引導學生進行具身反饋。

2.自我審視

自我審視階段是學生跳出劇情與現(xiàn)實聯(lián)結、自我反思及內化經驗的過程。在“玩梗協(xié)會升級之旅”課例中，教師運用“回歸生活，我能行”展開教學。首先教師利用學案上的審視清單引導學生回歸現(xiàn)實，進行自我審視。審視清單設計了三個問題：（1）在生活中你常常是什么角色？A.“小?！?；B.被“小?！?玩梗的同學；C.旁觀起哄同學；D.不懂梗的同學；E.其他 。（2）從小梗的故事中，你會聯(lián)想起生活中哪次類似的經歷？當時你是怎么做的？（3）如果未來再次出現(xiàn)類似的場景，你會如何應對？隨后教師引導學生通過臺詞講演、表情手勢、身體動作等多種方式進行自我審視。

通過以上討論分析和自我審視兩個環(huán)節(jié)，促使學生具身反饋、觀照反思，將體驗學習和觀察學習獲得的有益經驗學以致用。

（五）總結提升：具身感悟

具身感悟階段指輔導結束后，教師和學生一起復盤，指導學生將本次活動中獲得的感悟進行提升。教師鼓勵學生用非口語的形式進行表達，例如“定格雕塑”“身體扮演游戲”等方式。

在課例“玩梗協(xié)會升級之旅”中，教師指導學生首先用關鍵詞將感悟寫在小組分享卡片上，贈予同學，互相賦能，隨后引導各組用“定格雕塑”形式呈現(xiàn)感悟。最后教師從三個層次提煉本節(jié)課主題：區(qū)分不同梗、適度玩積極梗、樹立玩梗邊界維護良好關系，并引用人民日報的金句對主題進行提升：“人與人最舒服的關系是行有所止，言有所界，凡事有度?！睆亩_到提升認知、總結升華，及為學生自我成長賦能的目的。

五、效果與反思

（一）促進教師改變：重新理解教學

教師通過踐行“課—劇”融合之“六環(huán)五階”具身教學模式，深入體驗和理解了具身認知理論的內涵，重新理解教學——“以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織”。教師不再將學生視為儲存知識的“容器”，而是“可以開出花的種子”，更加重視發(fā)揮學生的主體作用，重視身體學習及具身環(huán)境構建對學生心智發(fā)展的促進作用。教師基于具身認知重建了課堂價值觀，對心理課堂整體生態(tài)環(huán)境改善帶來深刻影響。

（二）促進課堂改變：重視生命發(fā)展

“課—劇”融合“六環(huán)五階”具身教學模式作為一種全新的、整合的教學方式和教育手段，為教師實施具身學習提供了教學支架，破解了傳統(tǒng)心理課堂“離身”的困境，建立了“具身”教學新范式。教師構建開放、包容、平等的課堂學習環(huán)境，為學生身體“解綁”，實現(xiàn)了陶行知所說的“六大解放”，即解放學生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間、時間”。學生通過使用各種熱身游戲、角色扮演、即興演出、模仿等手段讓學生身體活起來、 動起來， 在具身情境中重演自己或別人的生命故事，在具體的角色和環(huán)境中進行體驗和感悟生命、理解生命、熱愛生命、發(fā)展生命?？梢哉f“課—劇”融合具身教學模式促使教學過程真正轉向“以學生身體參與為主體的、 具有情境體驗性、交互生成性的以及富有生命活力的教學新樣態(tài)”，構建了從“知識”走向“生命”的實施路徑，踐行了以“人的生命發(fā)展為第一價值”的教育宗旨。

（三）促進學生改變：統(tǒng)合知情行協(xié)調發(fā)展

“課—劇”融合之“六環(huán)五階”具身教學模式為學生提供了一個自我成長的平臺。具身學習強調的是學習過程的知、情、 意統(tǒng)一原則，學生在充滿多樣化、個性化、豐富化的課堂環(huán)境中對某個心理課主題進行創(chuàng)編及演繹，沉浸在所扮演的角色中，會促使身體動作、具身體悟及情感表達緊密交織在一起，這一過程會引發(fā)豐富的知、情、意統(tǒng)合的心理建構活動，促使學生對自我、他人和社會產生新的認知和實踐，最終引導現(xiàn)實行為改變。