江蘇省南京市秦淮區(qū)第一中心小學(xué) 佴慧莉
綜合實踐活動是從學(xué)生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā),從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題,再轉(zhuǎn)化為活動主題,通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式,培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實踐性課程。由此可見,“問題”可以說是綜合實踐活動研究的起點。但是,在實際的課堂教學(xué)中,筆者發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)生不太會“發(fā)現(xiàn)問題”,缺乏問題意識,他們在被動地等待著教師的“給予”,課堂上常處于“一片平靜”的狀態(tài)。在進行研究活動時,很多學(xué)生也常會使用直覺和習(xí)慣進行研究,沒有自覺地運用思維去解決問題的意識,這也造成了同一學(xué)段學(xué)生的思維水平存在差異性。
如何改變這樣的現(xiàn)狀呢?這就需要教師善于使用“追問”這一門教學(xué)的藝術(shù),創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境,針對某一內(nèi)容或某一問題,用追根究底的設(shè)問幫助學(xué)生理解透徹,形成良好的思維習(xí)慣。下面,筆者就結(jié)合教學(xué)實例來談?wù)劷處熑绾雾槕?yīng)學(xué)生的研究情況,通過追問激活他們的思維,拓寬思維的廣度,增加思維的深度,讓學(xué)生在感受思維力量的同時,獲得自我學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)的能力。
“學(xué)起于思,思源于疑”,在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的動機來自他們對真實情境的觀察、理解和分析,是由學(xué)生自己發(fā)起的,而不是由教師直接提出的。教師可以巧妙地利用“認知沖突”展開追問,讓學(xué)生身臨其境地發(fā)現(xiàn)問題,從而激發(fā)他們的求知欲和主動參與的熱情。
如在開展“讓垃圾回家”這一主題活動時,教師讓學(xué)生利用課間漫步在深秋的校園里,拍攝自己看到的校園景物。學(xué)生拍的都是校園中的美景,但校園里的景物都是美麗的嗎?教師也隨即展示了自己拍攝的照片,這是一組不同時間段的操場的照片。通過觀看照片,學(xué)生發(fā)現(xiàn):雖然都是操場,但那里有時有垃圾,有時沒有垃圾。當“美”與“丑”同時出現(xiàn)在同一地點時,“認知沖突”就產(chǎn)生了,教師的追問也隨之而來——
師:為什么會這樣呢?你認為是什么原因造成這種現(xiàn)象的呢?
生1:這是同學(xué)們亂扔的。
生2:可能是因為同學(xué)們在?;顒拥臅r間延長了,所以有了垃圾。
生3:為什么操場上有時有垃圾,有時沒有垃圾呢?
生4:應(yīng)該是保潔阿姨來打掃過。
生5:對,我看見過阿姨在掃操場。
師:可是,為什么一大清早,才7 點鐘就有垃圾呢?
生6:可能是前一天晚上同學(xué)們留下的,保潔阿姨還沒有來得及清掃。
生7:現(xiàn)在有課后延時服務(wù)了,有很多同學(xué)都是晚上6 點才放學(xué),可能是他們留下的。
生8:還有上社團的同學(xué),他們放學(xué)也晚。
生: ……
師:其實,與我們美麗的校園有著不和諧的畫面的,不只有這一處。老師這里還有幾組圖片(大門口、天井、拐角),請每個小組上臺抽取一組,試著從中找到問題,并猜測是什么原因造成這種現(xiàn)象的。
(師生交流)
師:通過剛才的討論與交流可以發(fā)現(xiàn),今天我們談?wù)摰亩际怯嘘P(guān)“垃圾”的問題。垃圾有它自己的家,那就是垃圾桶、垃圾箱、垃圾站。發(fā)現(xiàn)問題,就要去解決問題。今天,就讓我們一起想想辦法,讓垃圾“回家”吧!
從這一段教學(xué)內(nèi)容我們可以看到,在教師的追問下,學(xué)生的思維正在慢慢被打開。通過觀察圖片,學(xué)生們不停地猜測著造成這些現(xiàn)象背后的原因,參與研究的興趣高漲,在隨后的研究中,他們也在努力想辦法把垃圾送“回家”,讓校園變得更加美麗。因“疑”而“思”,不僅滿足了學(xué)生自身的需要,也讓他們更加積極、主動地投入研究活動中。
在進行綜合實踐活動時,由于受到知識、能力、外部條件等因素的制約,學(xué)生雖然在教師的指導(dǎo)下進行了主題研究,開展了相關(guān)活動,但他們所取得的研究成果并不顯著,往往只停留在表面,從而影響了后續(xù)的學(xué)習(xí)興趣,失去持續(xù)研究的動力。這時就需要教師的喚醒和激勵。教師可以在學(xué)生思考的淺表處,通過適當?shù)纳顚哟巫穯?,打通他們的思路,拓寬思維的廣度,使其感受思維的力量。
在開展“老門東半日游”主題活動時,教師設(shè)計了一個任務(wù)情景:從一位外地孩子的委托入手,讓學(xué)生以小組為單位,為這一家三口設(shè)計端午節(jié)時到南京老門東進行半日游的路線圖。在學(xué)生自主設(shè)計完路線圖后,教師先讓他們觀察其他小組設(shè)計的路線圖,說一說最值得自己學(xué)習(xí)的地方和建議他們改進的地方;再組織學(xué)生進行討論、歸納、整合,讓他們逐漸明確設(shè)計線路的基本要素——明確的主題、清晰的路線和新穎的標題。假如活動到此為止,那研究成果就浮于表面了,于是教師針對學(xué)生作品中存在的具體問題又展開了追問。教師用一系列的問題引領(lǐng)學(xué)生通過深入思考得出結(jié)論:在設(shè)計游玩線路時,不僅要關(guān)注設(shè)計線路的基本要素,還要能夠從游玩時間、游玩人員的喜好、游玩主題等方面去考慮,以此培養(yǎng)他們根據(jù)多方面的因素對一個項目進行統(tǒng)籌規(guī)劃的能力。
在整個教學(xué)過程中,教師并沒有直接把相應(yīng)的知識與能力教給學(xué)生,而是從實際操作中出現(xiàn)的問題入手,由淺入深,層層推進,如抽絲剝繭般幫著他們理清思路,感受知識的內(nèi)涵。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,把淺表性現(xiàn)象變成一件值得思考的事件。通過思考事件,解決問題,他們思維的廣度不斷拓展,從而真正獲得自我學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)的能力。
課堂教育教學(xué)是一個錯綜復(fù)雜、瞬息萬變的過程,再好的預(yù)設(shè)也無法預(yù)知全部的細節(jié),綜合實踐活動課程更是如此。在活動實施的過程中,隨著活動的深入,在學(xué)生分享之后,常會出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)以外的事件,生成新的問題。假如這時教師放任不管,任由學(xué)生研究下去,能取得的效果也是可想而知的。因此,在教學(xué)中,教師可以利用這些分享后產(chǎn)生的問題,精心設(shè)計追問,并適時予以引導(dǎo),讓學(xué)生思維的視野變得更加開闊。
如在“京劇的臉譜”主題活動中,有一項作業(yè)是要求學(xué)生找一個京劇人物,畫出他的臉譜并向同學(xué)介紹。在第二節(jié)課進行課堂分享時,教師發(fā)現(xiàn)班級中有十幾個學(xué)生都畫了曹操的臉譜,但卻不太相同,種類竟有五種之多。為此,教師讓學(xué)生把這些臉譜都張貼到黑板上,他們不由得七嘴八舌地問了起來——“都是曹操,為什么有這么多種臉譜?”“曹操不是白臉嗎,為什么有的同學(xué)在他的臉上畫上了紅色?”……的確,在畫臉譜的時候,大家都認為同一人物的臉譜應(yīng)該是基本一樣的,為什么會出現(xiàn)這種情況呢?這時,教師開始了適時的追問——
師:黑板上有這么多種曹操的臉譜,你們都是在哪里找到的?
生1:在百度上找到的。
生2:在學(xué)校的《京韻》書上。
生3:在……
師:那為什么曹操的臉譜不一樣呢?可以猜測一下嗎?
生4:可能是畫臉譜的人不一樣吧。
生5:不對,都是曹操,臉是不會有這么大變化的。
生6:那畫臉譜的人為什么這樣畫呢?
師:對呀,從之前大家說的可以看出,這些臉譜都是有出處的,它們也都是藝術(shù)家繪制出來的。雖然藝術(shù)家各不相同,但為什么在繪制同一人物時,會有這么多變化呢?在畫的時候,他們會考慮什么呢?
生7:他們可能會考慮人物性格。
生8:可能會考慮人物的年齡。
師:還會考慮什么?你們看看老師的臉(做笑、哭、生氣的表情),你想到了什么嗎?
生9:會考慮人物當時的情緒。
生10:會考慮當時發(fā)生了什么事情。
師:是不是這樣呢?這就需要我們再去調(diào)查研究。相信,通過更深入的研究,你們可以成為研究京劇臉譜的行家!
從上面的對話中我們可以看到,在教師的追問下,學(xué)生更加積極地動腦,更加認真地思索了,持續(xù)研究的動力正在被點燃。在后續(xù)的研究分享中,學(xué)生思維的視野越來越廣闊,他們不僅了解到藝術(shù)家由于各自的關(guān)注點不同,在進行自己的思維加工后,所繪制出的臉譜就有了差異;也學(xué)會了在研究時換位思考,揭秘事件發(fā)生背后真正的原因。
思想有聲,行動留痕。以生為本,在快樂而有效的探究活動中善用“追問”這門教學(xué)藝術(shù),定能使學(xué)生“思”出精彩,“思”出高度!