☉華 裔

正所謂“志不強者智不達”，教育的終極目標是為了培養(yǎng)人才。而要讓“人”成才最重要的不是讓其學多少知識，而是要讓其明白自己要成什么才，又為何要成才，樹立起堅定的志向，才能逐漸學會獨立行走，走筆直的路。筆者從單元整體教學理念出發(fā)，探究小學英語讀寫教學的有效教學改革途徑。

一、小學英語教學中單元整體教學的意義

（一）整合情境引導興趣教學

對小學生而言，能夠吸引其興趣的話題有很多，但學生在注意力集中、興趣認知深化、知識有效理解內(nèi)化等方面，卻不僅僅是一點興趣能夠維持的。如何通過整合讓整個單元的內(nèi)容都充滿趣味，讓課堂教學的全過程都在高效、清晰的思路下延展開，是很關(guān)鍵的。而通過單元整合教學，教材能夠?qū)⒁粋€主題進行思維擴散，例如將“我們的學?？颇俊毖由斐觥皶r間表”“我喜歡的科目”“有趣的科目”“我在學校的一天”等課題，集中在一個單元進行情境創(chuàng)設(shè)，以“聽、說”帶動“讀、寫”，提升學生對學校英文語言應(yīng)用環(huán)境的整體認知，進而以興趣帶動讀寫教學效率，豐富學生對單元詞匯、句式的應(yīng)用和理解。

（二）整體主題培養(yǎng)思維習慣

語言學習講求以點帶面的思維養(yǎng)成，特別是對于小學生而言，英語的學習正處于打基礎(chǔ)的階段，如果知識點過于零碎不僅不利于學生模塊知識的鞏固與提升，對于語言基礎(chǔ)的思維培養(yǎng)也是很不利的。通過單元整合的方式將原本零碎的知識點進行系統(tǒng)化整合，以遞進的方式幫助學生形成符合主題內(nèi)容的教學思路，提高教學效率的同時，也避免了碎片化教學帶來的弊端影響，給學生帶來更為系統(tǒng)性的學習體驗。例如在《What’s the matter?》這一單元中，將關(guān)于感覺的詞匯進行匯總教學，包括“happy”“hungry”“ill”“thirsty”等，以此延伸出來的器官單詞的用法如“nose”“stomach”“face”等，以及相關(guān)的疾病用語，如“get cold”“stomachache”“toothache”等。學生通過學習相關(guān)的詞匯，尋找類似詞匯間的共同詞根、相同用法和應(yīng)用語境，在相同主題下，教師可以利用多個課時對學生的讀寫應(yīng)用進行進階式的訓練，爭取以最高的效率完善學生的學習效果和收獲。

（三）延伸活動豐富課堂體驗

單元整合教學模式下，一個單元情境往往可以延伸出多個趣味主題活動，學生可以在“做中學”，也可以在“學中做”，在一些教學氛圍相對寬松的學校，學生甚至可以選擇自主安排座次，根據(jù)不同主題的單元課程設(shè)計不同的聽講方式。例如當需要討論正反觀點時，學生會將座位安排成辯論場景的“兩邊化”；當需要分享見聞時，會變成圓桌排列，方便每個人站起時是面朝所有人的；而當需要分小組對話時，學生又會將座位安排成“多點開花”的分散座次，方便小組內(nèi)進行信息交流，同時防止各小組間的互相打擾。

可以說，單元整合教學是學生以點帶面進行多種探究活動的有效形式，學生能夠從一個主題出發(fā)，進行多個課時的課題探討，既能夠更為深入地進行小組合作，又能夠?qū)⒃緶\層次的臨時合作變?yōu)樯顚哟蔚挠颜x交流，這對于提升學生的學習積極性和社交認知有著重要的教學意義。

二、讀寫教學中單元整體教學融入的策略探究

（一）單元概念教學，引導自驅(qū)力發(fā)展

小學階段是學生建立良好自驅(qū)力的關(guān)鍵時期。新課改背景下，學生自主學習、自主探究能力的培養(yǎng)不僅符合當下教育發(fā)展的大趨勢，更是社會發(fā)展對未來人才素質(zhì)培養(yǎng)的客觀要求。進而，從內(nèi)驅(qū)力的概念出發(fā)來看待自驅(qū)力的培養(yǎng)問題，則更具學術(shù)研究價值。心理學家奧蘇泊爾提出了三種內(nèi)驅(qū)力概念：附屬內(nèi)驅(qū)力、自我調(diào)高內(nèi)驅(qū)力和認知內(nèi)驅(qū)力。其中，附屬內(nèi)驅(qū)力是當下小學生較為常見的自驅(qū)力類型，是指以獲得家人或他人的認同或贊許為目的的內(nèi)驅(qū)力。在這種內(nèi)驅(qū)力的影響下，學生或許會表現(xiàn)得很好學、很乖巧，但時間久了就會形成惰性思維，變得不會自主思考，只會死讀書。自我提高內(nèi)驅(qū)力，則是更為積極的一種自驅(qū)力，是以追求個人成就為目的的一種內(nèi)驅(qū)力，這種心理在好勝心驅(qū)使下會成為督促學生成長的內(nèi)在動力，但卻容易造成學生過于脆弱的抗壓性和過于激進的勝負欲，一旦出現(xiàn)挫敗、打擊的情況，此種內(nèi)驅(qū)力越大，往往所造成的惡劣影響也是越明顯的。認知內(nèi)驅(qū)力能讓學生真正從自我成長的角度出發(fā)，將學習看作提升自我、完善自我的手段和方式，不會過度在意得失和成敗，而是更加在意自己的進退和成長，也是當下素質(zhì)教育所要達到的教學目標之一。

可以看出，單元整合教學與認知內(nèi)驅(qū)力的培養(yǎng)方向不謀而合。通過將單元的教學內(nèi)容進行整合，讓學生能夠在一段時間內(nèi)對比自己的收獲與成長，看到自己的不足與缺漏，從自身的需求出發(fā)去精進所學、查漏補缺。相對于傳統(tǒng)的“逐課式教學”，學生有了更為自由的成長空間和更為開闊的自我審度視角。［1］

從讀寫能力培養(yǎng)的角度而言，讀寫能力的教學從來都不應(yīng)該是獨立的模塊，而應(yīng)該將聽、說、讀、寫結(jié)合起來進行。例如，將“聽”與“讀”結(jié)合起來，教師在讀的過程中，讓學生留意每個單詞的發(fā)音方式、每個停頓的用意等，然后在讀的時候就是將輸入信息轉(zhuǎn)化為輸出信息的過程，在模式轉(zhuǎn)換的過程中提高自主分析信息、解讀信息和學習信息的能力。將聽與寫結(jié)合起來，是提高學生寫作實踐應(yīng)用技能的重要途徑，也是提高聽力考試水平的有效方式。因此，教師可以從單元主題的背景下引導學生從易到難的“聽寫”訓練。例如，在學習《How are you?》單元時，教師可以通過一段簡單的對話，讓學生判斷文中是誰生病了，對話雙方身份都是什么，進而在經(jīng)過一段時間的學習后，讓學生嘗試手寫出所聽到的簡單對話，如“This is Tom speaking/Hi，this is Tim，how are you?Not very well，I have a cold，and a fever.”通過聽寫的方式讓學生體驗“同聲傳譯”的樂趣，理解這種對話形式的寫作方式，提高學習效率。

（二）生活元素教學，突出興趣點延伸

譯林版教材在單元主題的編排上充分貼合小學生的日常生活和興趣領(lǐng)域，例如“Is this your pencil?”“My puppy”或者“My school subjects”等，那么，教師在運用單元整合模式進行讀寫教學時，也要從學生的生活實踐出發(fā)，去提高小學生對生活英語寫作的實踐能力。例如，在教學《Where is the bird?》時，教師可以讓學生寫一下自己找東西的經(jīng)歷，以對話的形式重現(xiàn)與父母合作找東西的場景。有的學生寫了自己一開始找不到，還生氣，后來在大人的幫助下找了自己曾經(jīng)玩過的地方，最后在抽屜最里面的一個盒子里找到了想要找的玩具。其中用到了“got mad”“think about what did you do just now”“may be”“in the desk”等詞匯、句子。將先后發(fā)生的事用對話的方式展現(xiàn)出來，不僅要注意時態(tài)的運用，還要注重人物角色、語氣的演繹。

又例如，在教學《Being a good student》這一板塊時，為了讓學生活學活用，提高讀寫能力，教師可以讓學生以此為主題開展辯論，給出一些辯論題目，如：“上學快遲到了，這時國歌響了起來，我們應(yīng)該怎么做？”“課間應(yīng)該在教室里準備下節(jié)課的內(nèi)容，還是出去外面玩？”“假期要先完成所有作業(yè)再玩，還是每天完成一點？”教師給學生一些時間在課下準備，讓他們將自己的觀點整理成英文的形式，拿到課堂上進行辯論。這些問題的答案都是開放的，不存在一方絕對正確、一方絕對錯誤，這也就給了學生辯論的多個“變數(shù)”，讓學生能夠在不同的觀點中找到可以立足的論點，并對其進行隨機應(yīng)變的辯論。

當然，對于小學生而言，辯論還是存在一定難度的，教師在設(shè)計活動的過程中，要注重突出活動的興趣點，通過鼓勵和肯定的方式讓學生敢于挑戰(zhàn)和表達，不要過于拘泥一些語法使用、語言邏輯等方面的錯漏。

例如，有的學生在表達休息與學習同樣重要時，如此說：“I always have a rest when I tired，I think it can help me good study.”雖然句式中有很多的語法錯誤，但教師仍然要給予學生鼓勵，例如“嗯，休息確實能夠幫助人恢復(fù)能量，當我們感覺到累的時候就要適當休息，大家在累的時候都會有什么具體的感覺呢？例如說眼睛疼，我們可以說‘My eyes feel painful’，大家可以試著表達一下自己的感受”，引導學生們具象化“累”。很多時候，學生的“累”并不是生理上的疲勞，只是耐心耗盡了、坐不住了，才會產(chǎn)生了“累”的錯覺，教師要從學生的“疼痛點”出發(fā)，引導學生樹立正確的認知，克服三心二意和沒有耐性的壞習慣。例如當學生說“I feel my behind is hurt”或者“I feel boring”時，不要引導學生覺得這些感覺是“錯誤”的，是“不應(yīng)該”的，而應(yīng)該充分理解他們：“Yes，I can understand.May be it’s your mind，it feels boring，so why don’t we help your mind find a way out?”“we can change subject，or listen to some music.”以此引導學生另辟蹊徑解決問題，保護學生的學習興趣，讓學生形成正確的三觀和學習態(tài)度。

（三）整體框架教學，培養(yǎng)多方位能力

單元教學往往會跨多個課時進行，因此在課后的視頻教學中，教師可以將課上的教學內(nèi)容與課后的實踐教學內(nèi)容相結(jié)合，讓學生能夠在復(fù)習和應(yīng)用的過程中溫故知新。正所謂“生活即教育”，只有將所學真正應(yīng)用到生活中去，才能夠?qū)崿F(xiàn)活學活用。［2］伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，學生與教師的交流和互動變得更加順暢，例如在教學《Summer holiday plans》時，教師布置學生自己做一個“假期旅游計劃”，讓學生收集一些資料，將自己想要去的景點充分了解一下，整理成“旅游攻略”上交給教師進行“審核”。教師在整理了學生的資料后，在課上讓學生將可能會用到的高頻詞組、句式進行學習和練習，進而在課后學生便能夠根據(jù)自己的想法更為熟練地寫出自己的“假期旅游計劃”。例如，有的學生想要去故宮，查閱了“故宮”的英文“the Imperial Palace”，還查了故宮的悠久歷史，其中對“中軸線”和“北京雨燕”的資料進行了詳細的搜集，說想要趁著雨燕筑巢的時候去北京玩，教師可以充分利用這種思路，鼓勵學生對中華傳統(tǒng)文化進行探索和學習。例如，教師可以將北京雨燕“Apus apus”的遷徙路線在課件中展示，研究人員為了探明北京雨燕的遷徙路線，將定位器“positioner”放在雨燕的背“back”上，歷經(jīng)八年“years”的時間，才終于確定了雨燕的遷徙路線，是從亞洲“Asia”經(jīng)過歐洲“Europe”到達非洲南部“Southern Africa”，可以說保護北京的古建筑“ancient architecture buildings”就是在保護北京雨燕。將所學運用到我們的生活、學習中，用我們豐富的頭腦去報效國家、服務(wù)社會，才能真正實現(xiàn)學習的價值?？梢哉f，將文字轉(zhuǎn)化為知識，再將知識轉(zhuǎn)化為認知，將認知內(nèi)化為能力，才是有效學習的過程。單元教學能夠在具象化情境的同時，內(nèi)化學生對表面知識的深刻認知，以“立德樹人”的理念帶動學生多方位能力的共同發(fā)展。

綜上所述，小學英語讀寫能力的培養(yǎng)不僅要結(jié)合學生的認知能力進行有重點、有階段的教學，還要與實踐話題相結(jié)合，讓教材內(nèi)容真正“活起來”“用起來”。單元整體教學能夠整合單元教學內(nèi)容，建立更為實用、豐富的教學情境，在情境中串聯(lián)多個課時和課后教學，幫助學生形成更為牢固的思維認知。