◎ 陳宇燕（浙江省嘉興市秀洲區(qū)教育研究和培訓中心，嘉興 314001）

2023年5月，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，文件提出“中小學每校至少配備1名專（兼）職心理健康教育教師，鼓勵配備具有心理學專業(yè)背景的專職心理健康教育教師”，同時強調(diào)要“形成與心理健康教育教師資格制度、教師職稱制度相互銜接的教師專業(yè)發(fā)展制度體系”[1]。中小學心理健康教育要向科學化、規(guī)范化方向發(fā)展，需要一支理論素養(yǎng)高、實踐操作能力強的師資隊伍。由于國內(nèi)中小學心理健康教育起步晚、基礎(chǔ)薄弱，缺乏相應(yīng)的師資培訓體系，心理健康教育教師（以下簡稱心理教師）專業(yè)化隊伍建設(shè)一直是心理健康教育需要攻堅的難題。

一、困境

中小學心理教師的專業(yè)發(fā)展是指中小學從事心理健康教育教師在職業(yè)生涯的每個階段掌握良好專業(yè)實踐必備的心理輔導專業(yè)知識與技能的過程[2]。目前，浙江省農(nóng)村中小學心理健康教育師資隊伍呈日益壯大且專業(yè)化之勢，但在實際工作中也切實遭遇了諸多專業(yè)發(fā)展中的瓶頸問題，具體如下。

（一）“一校一人”的孤獨感

農(nóng)村中小學心理健康教育的工作模式絕大多數(shù)為“一人一校”模式，即一所學校只配備一名專（兼）職心理教師。與其他學科的師徒“幫傳帶”成長模式不同，心理教師的成長非常孤獨，自身既是師父也是徒弟，因沒有任何可借鑒的校內(nèi)同行經(jīng)驗，更多的教師選擇憑借自己摸索來進行教育教學實踐。農(nóng)村心理教師由于沒有一個有效的專業(yè)社群組織引領(lǐng)專業(yè)成長以及進行情感上的抱團取暖，很容易滋生職業(yè)倦怠感與挫敗感。另外，心理教師的職業(yè)具有特殊性，除了要上好心理健康教育課外還要做好學生個案咨詢和危機干預(yù)工作，在工作中非常需要專業(yè)心理督導師或者同輩心理教師的督導與排解，這對地處偏僻、資源欠缺的農(nóng)村學校而言無疑是“奢侈”的。

（二）“功底不深”的無力感

學校心理健康教育是一門集理論性、實踐性、綜合性于一身的學科，對從業(yè)者的心理學功底要求甚高，一般的教師難以勝任。農(nóng)村中小學專（兼）職心理教師中，心理學專業(yè)出身的教師占比不高，由其他學科轉(zhuǎn)型而來的情況非常多見，具體學科背景有語文、數(shù)學、英語、體育、音樂等不一而足。學科背景的復(fù)雜性直接導致了農(nóng)村心理教師專業(yè)功底欠佳的問題。

我們開展了一項針對浙江省某地農(nóng)村中小學心理教師專業(yè)能力的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)該地56%的心理教師學習并掌握了個別咨詢技術(shù)，80%的心理教師學習并掌握了心理輔導課設(shè)計方法，40%的心理教師學習并掌握了團體心理輔導技術(shù)，32%的心理教師學習過并掌握了心理測量技術(shù)，69%的心理教師學習并掌握了危機識別與干預(yù)方法，57%的心理教師學習過并掌握了家長晤談技術(shù)。農(nóng)村中小學心理教師在心理學功底方面存在較多“短板”，繼而造成面對棘手的心理健康教育情境時深感“無力”與“無助”。

（三）“角色模糊”的懷疑感

教師對專業(yè)發(fā)展的熱忱源于對職業(yè)角色強烈的認同感。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學心理教師中普遍存在“身兼多職”的現(xiàn)象，例如同時兼任學校行政干事（德育處、學工辦、年級部、科研處等），也有很多教師兼任其他學科，如初中道德與法治課，甚至兼任語文、數(shù)學等主課?！敖巧：钡墓ぷ鳜F(xiàn)狀，一方面，使心理教師無法全身心投入到本職工作中去；另一方面，導致職業(yè)角色之間的割裂與沖突，繼而使心理教師陷入對自身角色的搖擺與懷疑中，對未來職稱晉升、名優(yōu)教師評選等產(chǎn)生迷茫。許多農(nóng)村心理教師對未來的職業(yè)路徑缺乏規(guī)劃，常常懷著“沒有專業(yè)規(guī)劃，走到哪算哪”的狀態(tài)。職業(yè)角色界定不清，專業(yè)成長路徑不清晰，缺乏名優(yōu)教師在職業(yè)生涯方面的指點與引領(lǐng)，是農(nóng)村心理教師職業(yè)進階的“攔路虎”。

二、對策與建議

基于農(nóng)村中小學心理教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，地方教研部門可通過積極創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展機制和路徑，探索有效運作模式，形成“教師學習共同體＋O2O 聯(lián)動教研＋教師專業(yè)規(guī)劃”的專業(yè)發(fā)展路徑。

（一）學習共同體：化孤獨感為歸屬感

教師學習共同體是以提升專業(yè)知識與能力為目標，聚焦真實教育教學情境，以協(xié)同互助為導向，整合各要素進行深度學習的組織系統(tǒng)[3]。學習共同體依據(jù)成員共同的目標與興趣，通過合作、分享、學習等活動，彼此不斷提升專業(yè)水平。學習共同體是教師教、研、學的專業(yè)生活方式的載體，具有實踐性、專業(yè)性和合作性的特質(zhì)，不僅強調(diào)教師個體層面的發(fā)展，也注重群體共同成長。這種伙伴式互助聯(lián)盟，采取抱團取暖的發(fā)展戰(zhàn)略，突破了心理教師“單槍匹馬”和“一人一校”的工作現(xiàn)狀，在彼此的合作與競爭、點撥與扶持中逐漸建立情感聯(lián)結(jié)，在復(fù)雜、多元的教育情境中獲得支持，體驗到較高的歸屬感。

構(gòu)建心理教師成長共同體，可采用“教、研、思”一體化的研修機制：

第一，聚焦教師“教”的能力，構(gòu)建說課、觀課、評課、磨課“四位一體”式研修機制。

第二，聚焦教師“研”的能力，建立“以問題為紐帶，以案例為載體，以棘手案例為突破口”的案例研修模式。

第三，聚焦教師“思”的能力，形成“成長=經(jīng)驗 +反思”的發(fā)展路徑。心理教師成長共同體作為一個伙伴式支持系統(tǒng)，采用成長工作坊的方式，聚焦人際關(guān)系、情緒管理、生涯規(guī)劃等話題，讓心理教師暢所欲言、心靈碰撞并得以啟思明智，不再感到孤獨，而是感受到溫暖與共情，繼而獲得重新出發(fā)的力量。農(nóng)村心理教師共同體，無論從專業(yè)層面還是情感層面都能使農(nóng)村心理教師產(chǎn)生一種由衷的歸屬感。

（二）O2O 聯(lián)動教研 ：化無力感為勝任感

O2O 聯(lián)動教研（Online To Offline，即線上線下相結(jié)合）模式，以平臺和工具為基礎(chǔ)，將互聯(lián)網(wǎng)思維和技術(shù)與傳統(tǒng)教研活動有效融合，完成線上線下的平穩(wěn)跳轉(zhuǎn)。O2O教研將部分研修活動安排在線上，心理教師在規(guī)定時間內(nèi)完成即可，從而弱化了規(guī)則制度 “一刀切”的剛性推進，讓教師更好地平衡工作與生活的關(guān)系，對教師個體給予更多的自主權(quán)和人文關(guān)懷，有效避免了學習共同體成員因工學矛盾而造成的學習機會流失現(xiàn)象。時代在發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)可以突破時空的隔絕，讓教師們足不出戶就能到處取經(jīng)，為教師相互學習創(chuàng)造了極佳的機遇。

O2O采用線上線下抱團式教研，除了線下的學習共同體，還可通過微信、釘釘、騰訊視頻會議等平臺等構(gòu)建線上教師成長聯(lián)盟。O2O聯(lián)動教研致力于提升心理教師的“勝任力”，依托課堂教學能力、心理咨詢力、校園活動組織策劃力、社會情感力等四個支點開展“四力賦能”式研修。例如，對于很多農(nóng)村心理教師而言，心理咨詢是一個難點工作，在O2O聯(lián)動教研中，可重點聚焦 “學校心理咨詢中的棘手案例研討”“心理高危學生的篩查與預(yù)警”“學校情境中實用的心理學理論與技術(shù)”等主題，以心理講座、專家心理督導、同伴案例督導為載體，提升心理教師的心理咨詢勝任力。線上線下結(jié)合的心理研修活動，可以突破時間、空間以及資源的限制，有利于農(nóng)村心理教師更便利地接觸心理大咖以及優(yōu)質(zhì)的心理課程資源。O2O聯(lián)動教研能更好地整合區(qū)域內(nèi)的教研資源和教研隊伍，集中攻關(guān)心理教師在教育教學實踐中遭遇的難題。

（三）教師專業(yè)規(guī)劃：化懷疑感為認同感

專業(yè)規(guī)劃是教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計的一個藍圖，能為教師的專業(yè)發(fā)展提供引導、監(jiān)控及反思參照[4]。教師專業(yè)規(guī)劃有助于教師澄清職業(yè)角色，明確自身的優(yōu)勢與劣勢，確定適合自己的奮斗目標與發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)個人潛能，有計劃、有步驟地實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展，是教師不斷成長、提升自身價值的重要途徑。職業(yè)生涯規(guī)劃并非一次設(shè)計就可實現(xiàn)，它是一個長期、動態(tài)、持續(xù)的過程。

農(nóng)村心理教師專業(yè)規(guī)劃可以分三步走：

第一步為“方向指引”，主要采用“雙軌制生涯方向”策略，指引農(nóng)村中小學心理教師不僅要沿著“初級教師—中級教師—高級教師”的路徑發(fā)展，同時也要沿著“骨干教師—教學能手—學科帶頭人—名師”的路徑發(fā)展，做一名穩(wěn)步提升、業(yè)務(wù)精湛、自我迭代的專家型教師。

第二步為“路徑設(shè)計”，主要工具為“個性化職業(yè)生涯規(guī)劃書”，引導心理教師撰寫職業(yè)規(guī)劃書，通過回答“我是誰”“我的生涯目標是什么”“通過什么方式抵達生涯目標”三個經(jīng)典問題來澄清優(yōu)勢、能力、職業(yè)目標、學科特點，由此規(guī)劃“私人定制”式職業(yè)生涯路徑。

第三步為“指導模式”，主要采用“導師制生涯指導”策略，通過名優(yōu)教師與青年教師“一對一”結(jié)對，指導教師實施職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

通過如上步驟，農(nóng)村中小學心理教師對教師身份進行重新建構(gòu)，模糊的角色意識逐漸清晰化，感受到強烈的學科認同，從而自覺地投身專業(yè)成長中，形成良性循環(huán)發(fā)展態(tài)勢。

三、結(jié)語

綜上所述，針對農(nóng)村中小學心理教師中普遍存在的“一校一人”的孤獨感、“功底不深”的無力感、“角色模糊”的懷疑感等問題，可通過采用“教師學習共同體＋O2O聯(lián)動教研＋教師專業(yè)規(guī)劃”的復(fù)合策略來革新農(nóng)村中小學心理教師專業(yè)發(fā)展路徑。除了教師自身的努力及教研部門的積極推動之外，教育行政部門也要給予政策支持，內(nèi)外合力，定能讓農(nóng)村心理教師實現(xiàn)可持續(xù)性成長，從而使農(nóng)村中小學心理健康教育工作形成良性循環(huán)的發(fā)展態(tài)勢。