曹愛衛(wèi)

正高級教師。浙江省特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省師德楷模。杭州師范大學(xué)碩士研究生實踐導(dǎo)師。杭州市曹愛衛(wèi)名師鄉(xiāng)村工作室、拱墅區(qū)曹愛衛(wèi)特級教師工作室導(dǎo)師。對小學(xué)低年級語文教學(xué)有獨到研究，提出“智趣”語文教學(xué)主張。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）確立了以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語文課程目標，是語文課程的重大變革。目標的落實，必須要有相應(yīng)的課程內(nèi)容為載體。本文從一線教師開展教學(xué)的視角，探討語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)。

一、語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵解讀

什么是核心素養(yǎng)？

“核心素養(yǎng)”最初是由經(jīng)合組織（OECD）在DeSeCo項目中提出的。DeSeCo 項目關(guān)注核心素養(yǎng)的出發(fā)點是：為適應(yīng)當(dāng)今信息化、全球化及新技術(shù)革命的要求和挑戰(zhàn)。從行為要求看，核心素養(yǎng)是指能夠應(yīng)對復(fù)雜情境中工作的要求并成功開展工作的能力；從涵蓋內(nèi)容看，核心素養(yǎng)比知識、

技能更寬泛，是成功行動或工作所需要的各種素質(zhì)要素如知識、技能、態(tài)度等的集合體。

什么是義務(wù)教育語文課程核心素養(yǎng)？

2022年版課標在“課程目標”里明確提出：義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。

核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。語言運用是基礎(chǔ)，是需要語文學(xué)科一力承擔(dān)的。語言運用和其他三個方面的關(guān)系是：語言運用和思維發(fā)展相輔相成，互相促進，語言是思維的產(chǎn)物，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，思維發(fā)展越好往往語言運用能力也越強；文學(xué)作品依托語言而存在，文學(xué)作品本身就是審美的對象，學(xué)生在閱讀文學(xué)作品的過程中，又在發(fā)展著審美能力，提升著審美品位；中華民族幾千年的文化，很大一部分是靠語言文字傳承下來的，語言本身就是文化載體，也是文化重要的組成部分。學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的過程，也是對中華文化積淀和發(fā)展的過程。

二、舊教材與新理念的現(xiàn)實沖突

為了保證語文核心素養(yǎng)的落地，語文課程標準將語文課程內(nèi)容以三層次六大學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織和呈現(xiàn)。而現(xiàn)行的語文教科書，是按照人文主題和語文要素雙線編排教學(xué)內(nèi)容。在具體落實過程中，教師往往會圍繞單元語文要素和課后練習(xí)進行內(nèi)容的選取，難免仍存在著圍繞知識和技能進行點狀教學(xué)、平面教學(xué)，容易忽視知識、技能的結(jié)構(gòu)化，容易忽視學(xué)科思維方式的養(yǎng)成，容易忽視真實生活情境中的語言運用的現(xiàn)象。同時，一線教師也深知，零散的知識無法轉(zhuǎn)化為能力，刻板的訓(xùn)練無法形成素養(yǎng)。因而，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容必須進行重構(gòu)。

鑒于語言運用在核心素養(yǎng)四個方面里的基礎(chǔ)地位，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，須以語言運用為主體，融合文化理解與傳承、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造。

三、語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，有以下幾條建議供一線教師參考。

建議一：全面深入解讀教材

全面深入地解讀教材，是一切教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)。教師從教材里讀到的內(nèi)容往往在教學(xué)中具有很強的吸附力——教師會借助學(xué)習(xí)活動，如討論、交流等有意無意地把自己的思考和發(fā)現(xiàn)傳遞給學(xué)生。尤其在小學(xué)階段，雖倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，鼓勵課堂生成，實現(xiàn)教學(xué)相長，但教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位是不容忽視的。因此，教師立足課程標準，全面深入解讀教材是極為重要的。

如一年級下冊《小猴子下山》一課，有教師對故事主旨的理解是：小猴子并非是因饑餓才下山來尋找食物的，看見玉米、桃子、西瓜純屬意外。當(dāng)小猴子擁有它們的那一刻，就已經(jīng)品嘗了滿滿的三次快樂。能捉到兔子當(dāng)然是最理想的，捉不到兔子，這一天也是快樂滿滿，并不因為最后一個選擇和挑戰(zhàn)失敗，就失去了一切意義。生命的意義，不是你在死亡前積累了多少，而是你在過程中體驗了多少，體驗到的是什么。

這樣的理解，從一個成熟的、自由的閱讀者角度看，當(dāng)然毫無問題。我們要思考的是，這是一篇選入教科書給一年級學(xué)生閱讀的課文，它需要體現(xiàn)哪些課程價值？毫無疑問，對一年級的學(xué)生來說，在語境中學(xué)習(xí)識字、寫字，梳理和積累相關(guān)的詞句，練習(xí)流暢朗讀，發(fā)展基本的閱讀能力，如提取信息、根據(jù)信息做出推論的能力。從文本的育人角度，故事的結(jié)尾是這么寫的：“小猴子只好空著手回家去?！薄爸缓谩币辉~，把作者、編者的意圖充分表現(xiàn)出來了。從教材角度，希望通過故事教導(dǎo)一年級的學(xué)生做事不要三心二意，否則撿一樣扔一樣，最終會一無所獲。

當(dāng)然，為了不限制一年級學(xué)生的思維，也不違背課程標準要求，我們可以在學(xué)完故事后，引導(dǎo)學(xué)生討論：“小猴子空著手走在回家的路上，你猜猜它心里會想些什么?！被蛘撸骸叭绻憔褪沁@只小猴子，下山來遇見這么多東西，最后是空著手回家去，你會怎么想？”學(xué)生答案定會五花八門：我不應(yīng)該見一樣就想要一樣，這樣就會一無所有；雖然我什么東西都沒能帶回家，但我這一天收獲了很多快樂；這次下山來，我知道了哪個地方有什么東西，下次想吃什么就方便了；玉米、桃子、西瓜是不會跑的，所以我能輕松擁有，但是小兔子是會跑的，沒能抓住，我得想想下次怎么抓住兔子……

這樣設(shè)計內(nèi)容，既沒有教師引導(dǎo)的局限，也不違背課程標準的價值取向，符合兒童對事物的認識，利于發(fā)展他們的思維和今后解決實際問題的能力，是可取的，也是值得肯定的。

建議二：確定核心學(xué)習(xí)任務(wù)群

因現(xiàn)行教材不是按照2022年版課標理念來編寫的，一個單元甚至一篇課文的學(xué)習(xí)，都會涉及多個學(xué)習(xí)任務(wù)群。如每個單元、每篇課文都有識字寫字，一定會涉及“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群；任何學(xué)習(xí)，都離不開比較、歸納等思維的方法，尤其是閱讀教學(xué)，學(xué)習(xí)中直覺思維、形象思維、創(chuàng)造思維比比皆是，一定涉及“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群；教材里的課文是選文形式，一個單元里的課文，一般都有故事、詩歌、散文等體裁的文學(xué)作品，會涉及“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

一個單元或者一篇課文的學(xué)習(xí)，總不可能將每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都加以落實，時間不允許，事實上也沒這個必要。我們可以就一個單元或者一篇課文的學(xué)習(xí)，根據(jù)課程標準和學(xué)習(xí)重點，確定一個核心學(xué)習(xí)任務(wù)群，其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標則整合其中。

如二年級上冊《狐假虎威》一課，這是一個寓言故事。寓言故事的學(xué)習(xí)，根據(jù)其功能，可以歸屬為“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群；根據(jù)對學(xué)生思辨能力的發(fā)展，可以歸屬為“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群； 根據(jù)其體裁形式，可以歸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

鑒于低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和身心發(fā)展特點，如愛聽故事，能從故事中潛移默化地受到熏陶和影響等，本課教學(xué)就可以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心。教學(xué)時，保證識字寫字、流暢朗讀等基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)目標達成，并引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、表演等方式，體會故事人物的心理變化和思維過程，理解狐貍是怎么假借老虎的威風(fēng)的，它為什么能假借到老虎的威風(fēng)。最后借助抗日戰(zhàn)爭片中漢奸狐假虎威的短視頻，讓學(xué)生對“狐假虎威”的理解，從動物走向人類，從故事走向現(xiàn)實，實現(xiàn)將寓言故事運用于生活的目的。

建議三：結(jié)構(gòu)化重組教學(xué)內(nèi)容

圍繞核心學(xué)習(xí)任務(wù)群選取教學(xué)內(nèi)容，要突出課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化特點。正如布魯納所強調(diào)的，理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、記憶和遷移應(yīng)用，有助于減少重復(fù)學(xué)習(xí)以減輕學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

如二年級上冊《八角樓上》一課的教學(xué)，就要有單元整體意識。從單元視角看，這一單元的人文主題是“革命先輩”， 編排的課文有《八角樓上》《朱德的扁擔(dān)》《難忘的潑水節(jié)》《劉胡蘭》4篇課文。這些課文講述的都是革命先輩的事跡，意在讓學(xué)生感受革命先輩的崇高品質(zhì)，初步滲透革命傳統(tǒng)教育。本單元的教學(xué)重點是“借助詞句，了解課文內(nèi)容”。從課文視角看，《八角樓上》講述了毛主席在艱苦的環(huán)境中，日夜操勞、緊張工作的事跡，表現(xiàn)了他為領(lǐng)導(dǎo)中國革命忘我工作的精神。課文雖然不長，只有兩個自然段，但是里面有不少詞句含義還是比較深刻的。課后兩道練習(xí)，一是要求學(xué)生說說毛主席是怎樣工作的；二是讀句子，結(jié)合插圖體會加點詞語的意思。這兩道題目的編排，都與本單元的教學(xué)重點緊密結(jié)合。

本課的教學(xué)，就可以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心，以“學(xué)講先輩故事，爭做故事達人”為任務(wù)情境，從識字、內(nèi)容理解、主旨把握等多個維度進行教學(xué)內(nèi)容重組。

識字教學(xué)內(nèi)容重組，體現(xiàn)在把生字識記、詞語積累和朗讀練習(xí)有機融合。以 “代”“爭”兩字的教學(xué)為例。先讓學(xué)生說說怎么記住“代”字；再出示詞語“年代”，同義詞理解就是“時代、時期”的意思；接著出示“艱苦斗爭的年代”，識記“爭”字，并結(jié)合資料理解“艱苦斗爭”；然后出示“井岡山艱苦斗爭的年代”；最后讓學(xué)生讀好課文中的句子。這樣，學(xué)生就感知到字、詞、短語之間的關(guān)系，有助于朗讀和課文理解。如此，學(xué)生記住的不是一個個孤立的文字符號，而是有意義的文字生命體。

內(nèi)容理解，可借助 “毛主席是怎樣工作的？”“這樣的夜晚僅僅是這一次嗎？”這兩個主問題，重組學(xué)習(xí)內(nèi)容。借助第一個問題，重點學(xué)習(xí)第2自然段，理解毛主席為了中國的革命事業(yè)，夜以繼日忘我地工作；借助第二個問題，重點學(xué)習(xí)第1自然段，理解毛主席是天天如此辛勤工作。

紅色經(jīng)典課文，不僅學(xué)習(xí)語文知識和技能，還要傳承紅色基因。但紅色基因不能像貼標簽一樣，而要像鹽溶于水，在無痕中滲透。故事主旨的把握，則可設(shè)計兩個問題實現(xiàn)遷移學(xué)習(xí)：第一個問題是“為什么毛主席白天不寫文章？”，學(xué)生可能會聯(lián)系一年級學(xué)的《吃水不忘挖井人》，說毛主席白天要挖井，也有可能聯(lián)系后面的《朱德的扁擔(dān)》，說毛主席白天要研究打仗，要去挑糧等，教師可以適當(dāng)補充一些井岡山斗爭時的視頻、圖片資料，幫助學(xué)生深入理解；第二個問題是“毛主席白天要斗爭，晚上要寫文章，夜以繼日地工作，你想對毛主席說什么？”，這個時候?qū)W生的表達就不會是口號式的，而是從心底流淌出的帶有溫度的活潑潑的話語。

此外，語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，還要注意突出課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗及生活之間的聯(lián)系。如此，才能有效地引起學(xué)生能動地參與學(xué)習(xí)活動，并有助于學(xué)生知識的內(nèi)化，將所學(xué)知識應(yīng)用于實際生活以解決實際問題，并最終形成核心素養(yǎng)。

（作者單位：浙江杭州市長壽橋岳帥小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅