劉佳穎

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，教師應關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的師生互動。在教育實踐中，一切教育中介都是在以師幼關系為基礎的互動下產(chǎn)生影響的、積極的師幼互動對幼兒的成長和教師的專業(yè)發(fā)展及教育質量的提高都具有重要作用。為了更好促進幼兒各方面能力的發(fā)展，筆者所在幼兒園結合生成理念，以積極的師幼互動為核心開展了生成游戲。下面，筆者以“甜品小屋”這一幼兒自主生成的角色扮演游戲為例，簡單談談以語言形式為主的積極的師幼互動。

一、前提——觀察和記錄

《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）中的附件“幼兒園保育教育質量評估指標”針對“師幼互動”的考查要點指出，認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現(xiàn)并做必要記錄，根據(jù)一段時間的持續(xù)觀察，對幼兒的發(fā)展情況和需要作出客觀全面的分析，提供有針對性的支持?？梢姡^察和記錄是教師與幼兒進行交流、為幼兒提供有針對性的支持的前提。

（一）靜心觀察幼兒互動

教師在游戲現(xiàn)場要做到靜心觀察，管住自己的手和嘴，這樣才能在短時間內捕捉到有效的樣本和鮮活的案例，并在后續(xù)的分享環(huán)節(jié)中加以運用。

例如，在“甜品小屋”游戲開展之初，筆者所在幼兒園中班的幼兒將各種低結構材料一股腦兒地倒進紙杯中，將其稱之為“奶茶”。筆者和配班教師第一個最真實的想法：“這簡直就是搗亂?！钡藭r，筆者和配班教師相互提醒，并沒有制止幼兒，這才有了后續(xù)的“甜品小屋”游戲。

（二）碎片式記錄與分析

在日常的室內游戲中，除了拍照片、錄視頻，筆者還會經(jīng)常性地在白紙上做一些記錄，這些記錄是碎片式的、沒有目標的。當發(fā)現(xiàn)“做奶茶”這件事連續(xù)兩天在幼兒的室內游戲中出現(xiàn)且頻繁被幼兒提及時，筆者才開始了有目標性和有針對性的觀察記錄。幼兒的語言與互動行為是記錄的重中之重，它們反映了幼兒的興趣和需求。以下是筆者記錄的片段一。

一一：“我做了奶茶，是葡萄味的?！?/p>

馨馨：“我喜歡橘子味的?！?/p>

一一：“那我再做一杯?！?/p>

馨馨：“我們可以多做些不同味道的奶茶，我也來做。”

一一：“你這是什么味的？”

馨馨：“這里面什么都有?！?/p>

一一：“諾諾，你快來看，我們做了好多奶茶，你想喝嗎？”

諾諾：“我要這杯。怎么做了這么多！”

一一：“什么味道都有。星辰，你也想來一杯嗎？不要錢！”

從上述片段中的幼兒的語言與動作可以看出，一一與馨馨做了許多杯口味不同的“奶茶”，并且一一在向其他路過的幼兒展示。通過分析幼兒的語言與動作，筆者收集到兩個關鍵信息：一是“口味不同”，幼兒的興趣點不僅在于將開放性材料放入紙杯這一結果，還在于根據(jù)自己的想法進行自由制作，最終完成不重樣作品的過程；二是“展示”，一一有向同伴展示的欲望，且“不要錢”三個字代表一一不自覺地代入了店長這一角色，想通過角色扮演和同伴進行互動。

經(jīng)過幾天的游戲，幼兒已逐漸從做“奶茶”發(fā)展到了做各種創(chuàng)意“甜品”，如“甜甜圈”“蛋糕”等。以下是筆者記錄的片段二。

小馬：“心心，這里快擺不下了?！?/p>

心心：“那我們去送給他們嘗嘗吧?！?/p>

小馬：“好啊，你先去送。”

心心：“老師，您喜歡哪一份？”

教師：“給我來一個甜甜圈就行?！?/p>

心心：“好的，給你甜甜圈，給我錢！”

教師：“什么錢？”

心心：“就假裝給我?！?/p>

（筆者輕輕拍了下心心的手，她開開心心地走開了。）

不同于片段一，這時候幼兒的游戲已經(jīng)有了明顯的改進。原先的桌子已經(jīng)無法滿足幼兒的制作需求，于是他們將場地選在教室中間的留白區(qū)，以方便制作更多種類的“甜品”。同時，出于與同伴互動這一需求，他們開始加入“買賣”與“配送”。后續(xù)筆者發(fā)現(xiàn)，收到“甜品”的幼兒也十分配合，他們和筆者一樣爽快地“付了錢”，還“品嘗”起來。

二、發(fā)展——語言催化

在觀察記錄了一周后，筆者開始介入幼兒的游戲過程，并為他們提供必要的支持，使用激勵式、追隨式、挑戰(zhàn)式的語言推動幼兒生成游戲的發(fā)展。

（一）及時梳理，用激勵式的語言支持幼兒分組實踐

筆者將平常拍攝的與“甜品小屋”游戲有關的照片展示在電子白板上，讓幼兒分享自己的游戲過程與想法。在此過程中，幼兒積極舉手，紛紛說了自己在設計“甜品”時的思路。之后，筆者提出了“如何讓我們的游戲開展得更好呢？”這一問題，讓幼兒從產(chǎn)品設計、買賣、送快遞等方面進行分組討論，最終生成了集體游戲。

在開展集體游戲的過程中，筆者將話語權完全交給幼兒，充分肯定他們的想法，用激勵式的語言支持幼兒暢所欲言。例如，筆者對幼兒說：“哇，你們設計了這么多種口味的奶茶呀。我猜這一杯肯定是橘子味的?！庇杏變航榻B道：“對的，我用了橘色的瓶蓋，還在里面放了橙色的毛球，我最喜歡橘子味了?！?/p>

（二）發(fā)現(xiàn)問題，用追隨式、挑戰(zhàn)式的語言引導幼兒探討解決

游戲中出現(xiàn)問題是不可避免的，在發(fā)現(xiàn)問題后如何解決才是教師要思考的關鍵。筆者在觀察“甜品小屋”游戲時發(fā)現(xiàn)了兩個問題，并引導幼兒討論了解決方法，具體如下。

問題一：游戲場所較混亂。在正式開展游戲的第一天，教室里無比熱鬧，每張桌子上都有幼兒的作品，吆喝聲不斷，隨處可以進行買賣，游戲現(xiàn)場較為混亂。為了解決這個問題，筆者將整個過程錄制成了視頻，用追隨式的語言進行了引導。以下是具體的對話。

教師：“看了視頻，你們找到店鋪位置了嗎？”

心心：“這里有人賣奶茶和甜品，美工區(qū)那里也有人賣?！?/p>

小寶：“軒軒做完就賣給我了?！?/p>

教師：“那大家覺得我們需不需要固定店鋪位置呢？”

幼兒（齊聲）：“需要！”

教師：“你們覺得在哪里合適？”

最終，筆者和幼兒將店鋪固定在樓梯下，起名“甜品小屋”。

教師：“我們的店鋪是不是有點小？你們在里面能做奶茶嗎？”

圓圓：“不夠，很擠?！?/p>

教師：“那怎么辦呢？”

軒軒：“可以在外面做?！?/p>

教師：“你的想法非常好，那我們將廚房搬到外面。”

為了更好地幫助幼兒熟悉游戲流程，筆者還與幼兒一起繪制了流程圖，將其懸掛在“甜品小屋”附近，方便幼兒隨時查看。

問題二：來買“甜品”的顧客少。在“甜品小屋”游戲中，筆者發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒的興趣在制作及售賣兩項事務上，光顧“甜品小屋”的幼兒較少。在發(fā)現(xiàn)這一問題后，筆者以挑戰(zhàn)式的語言啟發(fā)幼兒思考：“如果今天你想讓我買你的東西，你會怎么辦？”聽完筆者的話，幼兒都躍躍欲試，具體對話如下。

軒軒：“賣奶茶了，老師你喝奶茶嗎？”

教師：“我不喝?！?/p>

小如：“奶茶只要1元，老師

你喝嗎？”

教師：“的確很便宜，但我要考慮考慮?！?/p>

彭彭：“奶茶很香的，什么味道都有，你要喝嗎？”

教師：“可是我現(xiàn)在不想喝?！?/p>

圓圓：“你先嘗嘗，不好喝不要錢！”

幼兒在筆者的拒絕下想了很多辦法，這些辦法都源自他們的生活經(jīng)驗。后續(xù)，筆者利用追隨式、挑戰(zhàn)式的語言推進了幼兒的學習和探究，輔助幼兒歸納了攬客小技巧，在潛移默化中鍛煉了他們的語言、思維、邏輯與社交能力。在這個過程中，筆者始終扮演引導者、支持者的角色，尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一名幼兒的學習方式，讓幼兒成了主動的、有能力的學習者。

由此可見，常用激勵式、追隨式、挑戰(zhàn)式的語言能夠促使幼兒生成游戲，而積極的師幼互動有助于促進幼兒各方面能力的發(fā)展。

三、提升——深度支持

深度學習也被稱為有意義的學習，是指在較長的一段時間內，個體自主探究某些事物或現(xiàn)象，高度投入、自覺遷移和運用已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。這一過程以問題解決為導向，以積極情緒為動力，以動手制作為依托，以同伴合作為支撐，以評價反思為主軸。

（一）在互動中發(fā)現(xiàn)幼兒游戲

存在的問題

為了更好地給幼兒提供支持，筆者扮演顧客親身體驗，積極地與扮演店員的幼兒對話，引導幼兒思考和解決問題。以下是筆者梳理的師幼互動過程。

教師：“我想買3杯橘子味的奶茶?！?/p>

果果：“給你奶茶，一共1元。”

教師：“我要的是3杯奶茶，

1元就夠了？”

樂樂：“不對，是3元?！?/p>

教師（故意遞出5個小木塊）：“給你，你數(shù)一數(shù)?！?/p>

果果：“1，2，3，4，5，多了！”

教師：“那把多余的給我?！?/p>

果果：“1，2，給你?！?/p>

在上述過程中，幼兒全身心投入“甜品小屋”游戲的買賣環(huán)節(jié)里，他們在興趣的驅使下與筆者認真地互動。在其中，筆者看到了幼兒對數(shù)數(shù)、比大小的思考邏輯，也看到了他們通過合作解決“顧客”提出的問題后最終達成買賣的喜悅。后續(xù)，筆者展開了定點觀察，發(fā)現(xiàn)在前來購買“甜品”的10名幼兒中，有3名幼兒潦草付款，有4名幼兒在數(shù)數(shù)時出現(xiàn)差錯或用時過長。由此可見，支持幼兒的深度學習刻不容緩。

（二）用互動支持幼兒進行深度學習

1.查找資料，明晰理論。為了更好地指導幼兒開展游戲，筆者積極查找資料，尋求理論支持。在此過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，4～5歲的幼兒處于數(shù)概念發(fā)展的第二階段，即在數(shù)詞與物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段。在這個階段，幼兒不僅能在點數(shù)實物后說出總數(shù)，形成最初的數(shù)群概念，還能逐步認識數(shù)與數(shù)之間的關系，學會比較數(shù)目的大小。

2.集體活動，共性支持。根據(jù)中班幼兒的上述特點，筆者以集體活動的形式提供了互動與支持，開展了數(shù)學活動“它們一樣多嗎”，引導幼兒進行深度學習。

3.追蹤互動，個性支持。幼兒是獨立的個體，其發(fā)展具有差異性。在開展集體活動后，筆者對部分幼兒進行了追蹤觀察，并與他們進行了一些小游戲，如拍手數(shù)數(shù)、皮球對對碰等，希望通過積極的師幼互動，促進每一名幼兒的成長與

發(fā)展。

4.預設框架，延伸學習。在“甜品小屋”游戲的基礎上，筆者進行了拓展延伸，在戶外活動、過渡環(huán)節(jié)和親子活動中繼續(xù)引導幼兒進行深度學習。其中，戶外活動“撿落葉”，即列出班級負責區(qū)內樹木的清單，發(fā)布小任務；“清點器械棚”，即在游戲結束后讓幼兒自主清點棚內材料并擺放整齊。過渡環(huán)節(jié)的活動“分發(fā)餐具”，即輪換的值日生為組員發(fā)餐具；一些小游戲，如在餐前互動中教師拍掌，幼兒用手計算教師拍掌次數(shù)。親子活動閱讀繪本，如《首先有一個蘋果》《快來數(shù)數(shù)吧》等。

幼兒階段的深度學習多是基于真實問題或情境的自主學習。在面對生活或游戲中的困難、矛盾時，幼兒需要調動已有經(jīng)驗深入思考，探尋解決問題的各種方法，直至達成自己的游戲愿望。在開展上述基于幼兒生活經(jīng)驗預設的延伸活動時，筆者根據(jù)幼兒的需求不斷地調整，也在觀察中生成了新的活動，如“套餐制作”，1杯奶茶搭配5個糖果或1杯奶茶加2個小蛋糕等。

結語

《評估指南》中的附件“幼兒園保育教育質量評估指標”指出：“教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動，平等對待每一名幼兒。幼兒在一日活動中是自信、從容的，能放心大膽地表達真實情緒和不同觀點?！边@是開展積極師幼互動的基本條件，也是筆者期望達成的最終目標。筆者將以此次實踐為開端，用積極的師幼互動推動幼兒自主發(fā)展。

（作者單位：江蘇省溧陽市實驗幼兒園）