張勤鳳 華東師范大學閔行永德實驗小學

情緒是一種心理現(xiàn)象，滲透在生活的方方面面。情緒對兒童的個性心理形成及健康成長有著密切的聯(lián)系，也有著深刻的影響。為了更好地了解學生的情緒問題，教師組織學生開展了“我的情緒小蛋糕”調(diào)查活動（見圖1）。前期，學生們根據(jù)探究單的提示，通過“who（誰的情緒蛋糕）、what（哪種情緒）、when（什么時候）、how（具體表現(xiàn)）、why（產(chǎn)生這種情緒的原因）”這樣輕松有趣的問題導引，對自己的情緒進行了梳理。

待學生完成探究單后，借助數(shù)據(jù)分析、靶向聚焦，教師發(fā)現(xiàn)學生的情緒類型多樣，占比由高到低依次是開心、生氣、傷心、害怕、尷尬、緊張、吃驚、焦慮。其中，生氣、傷心、害怕、焦慮、憂愁等消極情緒明顯高于積極情緒。這些情緒伴隨著學生日常的生活與學習，引導學生學會情緒管理刻不容緩。

一、情緒管理能力調(diào)查情況

情緒管理能力評價不同于學科評價，更不是專業(yè)評比，其目的在于提升學生認識與覺察情緒、感受與理解情緒、體驗與表達情緒、反思與調(diào)控情緒的能力。這四種能力都是小學段孩子相對比較薄弱的地方。

以“反思與調(diào)控情緒能力”為例。通過前期的“心理小蛋糕”調(diào)查，發(fā)現(xiàn)很多孩子自我管理調(diào)節(jié)情緒的能力有限。因此，在首輪粗略調(diào)查基礎(chǔ)上，學校邀請華師大心理系的師生，針對“情緒調(diào)控能力”，為我校學生做了第二次跟進調(diào)查（見圖2）。

圖2 各年齡段學生生活滿意度變化

由表1、圖2可知，12歲男生在情緒控制和抗壓力上得分最高，8 歲的女生在樂觀上得分最高。情緒控制、抗壓力、樂觀的能力水平在小學各年齡段學生群體間和性別上均沒有顯著差異。而各年齡段男女生的生活滿意度隨年齡變化趨勢不同，男生在8～11 歲呈現(xiàn)逐年下降的趨勢，11～12 歲生活滿意度逐步上升。女生則與之相反，在8～11 歲呈現(xiàn)逐年上升的趨勢，11～12 歲生活滿意度逐步下降。研究表明，良好的情緒調(diào)節(jié)能力對生活滿意度具有積極作用。這提示教師在關(guān)注學生的成績之余，也應關(guān)注通過培養(yǎng)學生的情緒調(diào)節(jié)能力來提高其生活滿意度。

二、小學生情緒管理能力提升實踐

（一）建構(gòu)小學生情緒管理能力模型

根據(jù)小學生不同學段的身心特點，從時間、能力和主題三大維度構(gòu)建小學生情緒管理能力模型：在時間維度，把小學生劃分成低年段（1～2 年級）、中高年段（3～5年級）以及跨學段銜接期（幼小銜接、小初銜接）；在內(nèi)容維度，將情緒管理劃分為情緒覺察、情緒理解、情緒表達和情緒調(diào)控四種能力；在主題維度，圍繞自我、人際、學習與生活四大主題展開（見圖3）。

圖3 小學生情緒管理能力模型

以低年段為例。我們通過“情緒蛋糕”調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前“00 后”獨生子女多數(shù)嬌生慣養(yǎng)，一不如意就要對家長、同學大發(fā)脾氣，無法控制情緒。團隊教師從這樣的現(xiàn)實情緒管理問題出發(fā)，設(shè)計《一起勞動真開心》的教學實踐手冊，運用“沉浸式繪本觀察法”，家、校、社協(xié)同來提升小學生的情緒管理能力。

首先，教師精心挑選繪本《朱家故事》，引導學生在閱讀中覺察書中人物的情緒變化（情緒覺察）；就“繪本中的媽媽為什么不告而別”展開討論，并選擇其中一個人物，畫出他（她）的心情變化曲線，理解情緒產(chǎn)生的原因（情緒理解），體諒媽媽的辛苦；其次，回到真實的生活情境中，老師請學生根據(jù)“家務年齡表”自主選擇力所能及的家務，每天堅持勞動并記錄下自己的心情及在學校中表達勞動時帶來的情緒變化（情緒表達）；再次，讓家長評價孩子在家勞動時愉悅的心情指數(shù)、堅持不懈的意志力以及和父母一起勞動時是否促進親子間的情緒表達，同時，引導學生參與社區(qū)志愿勞動，學會調(diào)控自己的情緒（情緒調(diào)控）。在踐行綠色健康的生活中提升了學生的情緒管理能力。

又如，我們發(fā)現(xiàn)中高年級的學生由于學業(yè)壓力增大，經(jīng)常無法控制自己的“生氣”情緒。因此，老師設(shè)計了“情緒調(diào)控瓶”的涂鴉游戲。首先，學生在瓶子下方寫出生氣原因以及做哪些事情會讓情緒好起來，通過歸因感知覺察自己的情緒問題（情緒覺察）；其次，學生們伴隨著優(yōu)美的音樂，在瓶身上涂上喜歡的顏色，涂色的多少表示這個方法對本人的幫助有多大，在藝術(shù)手段的輔助下，幫助自己初步理解存在的情緒問題（情緒理解）；再次，全班分享各自的“情緒涂鴉瓶”，教師引導學生歸納應對方法，大致可歸類為“換角度思考、合理宣泄、轉(zhuǎn)移注意力（藝術(shù)、閱讀）”等，有的學生還分享了自己的獨家秘籍，通過這樣互補式的表達，在交流碰撞中尋找更智慧的應對方式（情緒表達）；最后，每個學生可以創(chuàng)作三個或更多的“情緒調(diào)控瓶”。借助這樣“個人—集體”融合式的交流，同學們在分享中提升了相互之間的情緒調(diào)控能力，形成良性循環(huán)（情緒調(diào)控）。

從一開始的個人情緒調(diào)控到后來的集體分享，在“情緒模型”的建立過程中，在不同年段中同時融入了“生生、親子、師生”之間的多項交流，既呈現(xiàn)了情緒調(diào)控方法越來越多樣化的特點，又體現(xiàn)了情緒調(diào)控能力階梯式的上升趨勢，符合小學生年齡與身心發(fā)展特點。

（二）開發(fā)健康情緒課程

基于學生情緒管理能力的關(guān)鍵指標，學校從辦學理念和學生培養(yǎng)目標出發(fā)，面向全體學生，圍繞不同學段或年段的情緒問題，聚焦情緒表達和情緒調(diào)控，開設(shè)“樂跨越”“好心情”課程；面向不同群體存在的特殊情緒管理問題，設(shè)置適性“心輔導”課程和醫(yī)教結(jié)合“暖治療”課程；構(gòu)建評價共同體，開發(fā)全程、全方位記錄兒童情緒體驗的評價手冊，形成了由“理念—目標—實踐—評價”四個方面構(gòu)成的四級聯(lián)動課程體系，增進了健康知識、健康習慣和健康行為，提升了小學生情緒管理能力（見圖4）。

圖4 提升小學生情緒管理能力的課程體系

以“好心情”課程為例。課程由“自我”“人際”“學習”“生活”四個模塊構(gòu)成。每個模塊下設(shè)置“我情我知”“情系他人”“怡情樂學”“悅享生活”四大主題綜合課程（見表2），并設(shè)計與之匹配的課程體驗手冊。教學時，師生圍繞情緒小故事、問題小討論、心情小游戲、心情小記錄四個環(huán)節(jié)展開。

表2 “好心情”課程——情緒管理校本課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容的設(shè)置上，學校堅持學生立場，以學生所處的社會生活環(huán)境中遇到的真實問題為依據(jù)，內(nèi)容全部原創(chuàng)，素材來自學生校園、家庭生活中的真實事件。例如，根據(jù)部分學生存在“缺乏對生命的敬畏之情，不能感知生命的美好，不熱愛生命”的問題，研發(fā)“生命多美好”課程；針對學生“對自己的認識不全面，不能客觀地認識自我”的問題，開發(fā)“猜猜我是誰”課程。

在這樣的情緒課程教學中，學生發(fā)現(xiàn)他們經(jīng)常會親身經(jīng)歷或目睹這些問題，共同的困擾讓學生產(chǎn)生共情。在教師的適時引導下，在主題綜合的表現(xiàn)性任務探究中，學生靈活運用已有的生活經(jīng)驗和關(guān)鍵能力，深入思考，團結(jié)合作，積極尋找解決問題的適切方式，消除負面情緒，不斷提升自我的情緒管理能力。

（三）創(chuàng)新情緒教學方法

我校從“促進每一個孩子身心健康發(fā)展”的培養(yǎng)目標出發(fā)，教學中開展體驗式的主題綜合學習，直面校園和家庭生活中的真實問題，不斷提升學生的情緒管理能力。學校創(chuàng)生了校本情緒課程教學法，如沉浸式繪本觀察法遵循“繪本故事，情緒覺察—問題討論，情緒理解—情景體驗，情緒表達—評價反思，情緒調(diào)控”的教學思路；體驗式實踐研學法遵循“任務驅(qū)動—設(shè)計問卷，家校調(diào)查—小組討論，合作探究—實踐體驗，情緒管理—改善認知，價值認同”的教學思路；個性化心理療愈法則遵循“個性需求—建立小組，確定目標—藝術(shù)輔導，調(diào)節(jié)情緒—家校聯(lián)動，管理情緒”的教學思路，讓學生在積極的問題解決情境中，學習情緒覺察、情緒理解、情緒表達和情緒調(diào)控，具有自信心、同理心、包容心，形成追求真、善、美的內(nèi)在原動力。

具體以“好心情”之“悅享生活”的主題《未來不是夢》為例。首先，該課運用“沉浸式繪本觀察法”，引導學生覺察書中人物的不同夢想以及性格特點，理解每一個人物情緒背后產(chǎn)生的原因；其次，就“怎樣才能幫助小蝸牛實現(xiàn)夢想”展開討論，通過角色代入，為小蝸牛分析自身的優(yōu)缺點，找到最適合自己的夢想；再次，回到真實的生活情境中，運用心情卡畫出自己的夢想，并說說自己可以為了實現(xiàn)夢想做些什么；最后，通過多元評價，愿意與伙伴分享自己的夢想以及為自己的夢想做出嘗試，學會合理調(diào)控自己的情緒，并為之付出努力，形成健康積極的心理狀態(tài)。

（四）優(yōu)化評價方式

在校本情緒課程的評價中，我校以中國學生核心素養(yǎng)為評價導向，構(gòu)建起“評價研究的共同體”和“評價實踐的共同體”（見圖5）。由專家、教師、醫(yī)生組成研究共同體，在專業(yè)培訓、醫(yī)教聯(lián)合、多向互動中不斷提升健康育人理念，共商支持策略，論證科學方法。評價實踐共同體則由教師、醫(yī)生、家長、兒童及其同伴組成，共同實施評價，在多元評價中不斷反思，調(diào)整評價行為。

圖5 小學生健康素養(yǎng)評價共同體

兩個共同體一起開發(fā)《好心情》情緒課程體驗手冊，進行綜合性、表現(xiàn)性和情境性評價。如在“好心情之樂享生活篇”中的第一課“一起勞動真開心”里，制定出評價目標、表現(xiàn)性任務及三級標準，分別由學生、家長、教師對不同維度的能力做出評價：學生對自己在勞動中的情緒進行評價，家長評價孩子在勞動中的意志力，教師則對學生設(shè)計的家務達人挑戰(zhàn)表的合理美觀作出評價。多元評價凸顯了情感、態(tài)度、價值觀因素在學生發(fā)展中的重要地位。

完整的評價過程記錄，多元主體的協(xié)同評價，尤其是將學生及其同伴納入評價實踐共同體，有利于激發(fā)學生的自我評價意識和主動積極情緒，促進個性化學習和體驗式探究，從而繪制出學生在小學階段健康成長軌跡的數(shù)字畫像。

三、總結(jié)與展望

本次教育教學實踐，從學生面臨的真實情緒問題匯總梳理入手，建構(gòu)了適當?shù)男W生情緒管理能力模型，架構(gòu)起了全員參與、全程與全方位教育的健康情緒課程，建立了與情緒課程相適切的教學范式，創(chuàng)新了情緒課程健康素養(yǎng)的評價方式，讓學生在積極向上的氛圍中，在溫暖有愛的環(huán)境里，健康快樂地成長。

在未來的實施與推進中，還需進一步完善情緒管理的課程體系，豐富個性化心理輔導的方式，細化學生情緒管理能力的評價標準，并基于不同年段不同學生情緒問題制定個性化支持方案，為每一個孩子提供高質(zhì)量的教育，不斷提升情緒管理的能力，成為身心健康、全面發(fā)展的社會主義接班人。