高子陽

一、大單元教學忽視、淡化了單篇課文教學嗎？

自《語文建設》2022年11月發(fā)表孫紹振教授的《“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途》以來，我國反對大單元教學的聲音就越來越強了。為什么會有這種非常強烈的聲音？主要原因是一些地方強推各學科大單元教學，違反《義務教育課程方案（2022年版）》 的要求，該方案非常明確地指出，大單元教學還處于探索階段。既然是探索階段，就說明大單元教學還沒有到可以全面推廣的時候。

反對大單元的專家們有一條非常一致的理由，就是搞大單元教學的老師，都忽視、淡化了單篇課文教學。早在1993年，我國就有語文老師開始探索大單元教學，鄧禹南、肖紅耘的教學研究《試論“大單元教學觀”——兼談義務教材單元構建的創(chuàng)新》發(fā)表在1993年第7期《中學語文》雜志上。我做大單元教學也有好多年了，根據(jù)我的教學實踐以及所查閱的大單元教學的文章、書籍，我得出了這樣的結(jié)論：忽視、淡化、放棄單篇課文的大單元教學，肯定是假的大單元教學。真正的大單元教學，其實比非大單元教學更加重視單篇課文教學。

那些反對大單元教學的專家（這里指的是專家，不是一線老師。一線老師的反對聲音非常簡單，因為大單元教學太難設計了，一線老師的工作過于繁雜，缺乏足夠的時間，而且很多老師早已有了自己的教學法，不想接受這種否定自己的教學策略），有幾人進過教室全程聽完某個單元的大單元教學？幾乎沒有！因為，目前還沒有哪個縣（區(qū)）、哪所學校、哪個班級做過大單元全程教學實驗活動并公開展示。而僅有的、極少的大單元的探索者（這里指一線的探索者，而非大學及有關機構的探索者），其實正處在提心吊膽的實驗階段。一個老師上一個大單元最起碼要兩周時間（一般情況下，需要兩周時間教完一個單元），正在實驗的老師想邀請當?shù)氐慕萄袉T來聽，他們會花兩周時間坐在教室里跟著學生一起聽完一個大單元嗎？沒有走進一線課堂聽課，沒有走進大單元教學課堂，就說搞大單元教學研究者忽視了單篇課文教學，這個臆想出來的觀點是站不住腳的。

二、我們真的非常重視單篇課文教學嗎？

支持與反對大單元教學的系列觀點，都是值得大單元教學實踐者認真學習的。但那些反對者（這里含一線老師），是否真正重視過單篇課文教學呢？

眾所周知，我國當下的語文課文分為兩類：一類是精讀課文，一類是略讀課文。讀1-6年級12冊《語文教師教學用書》，教材編寫者非常明確地告訴我們一線老師：一篇精讀課文要用2-3課時教完，一篇略讀課文要用1課時教完。這里有幾個疑問：用2-3課時，能否把一篇精讀課文講通透？每一篇課文，都有生字詞，哪位老師把所有的生字詞講通透了？一篇課文要學那么多生字詞，從文字活性的角度一個一個地教要花多少時間？每一篇課文都是精選的，都可以當作范文，又有哪位老師，把課文中蘊含的寫作智慧，全方面地引導出來？一篇課文學完，學生沒有因課文而走進圖書館借閱相關的整本書來讀，這樣的教學能算真正的教完嗎？

我國小學語文教材收入列夫·托爾斯泰的《跳水》，幾十年來，該課文教學所用課時都是兩節(jié)課。付宜紅在其專著《日本語文教育研究》中提到，日本《國語》教材也收入此文，日本老師教《跳水》卻用了整整10課時。對比之下，我們還能說自己重視單篇課文教學嗎？實際上，我們的課文教學一直教得太快了，兩課時的所謂“精讀教學”，可操作的空間非常狹小。

讀《日本語文教學研究》《日本語文教育研究》《日本語文教科書里的中國》，我發(fā)現(xiàn)日本國語教科書也選了我國很多古詩、古文。不得不說，他們教每首古詩所用的課時都比我們多了很多，比如李白的《靜夜思》就要教8課時。日本老師教學生學古詩，不要求背誦，學生背誦古詩都是自愿的，老師不會強制，但要求學生寫詩。我們小學六年要求背誦那么多古詩，但我們的“古詩精教”幾乎從來不涉及詩歌寫作教學。

不對比不知道，一對比才知道我們多年來的課文教學，其實都是蜻蜓點水式的教法，雖然打著“精讀課文”的旗號，其實不過是精讀課文教法的一小部分，距離真正的精讀課文教法，還有許多距離呢！

自從新課標發(fā)布之后，我一直在班級嘗試探索大單元教法。在教學過程中，我最大的感受是：所有課文因為課時太少無法教通透。比如《示兒》這首詩，許多四年級老師都是用1課時來教的。一節(jié)課，老師能做什么呢？大多數(shù)老師都是根據(jù)課文后的那兩題，帶著學生讀詩，初步理解詩的意思；接著讓學生背誦全詩，學寫生字詞；課后，讓學生抄寫古詩，做《補充習題》《練習與測試》等，每天背誦，定時或不定時默寫、訂正，一直到期末考試結(jié)束。

我按照上述方式教了第一課時，但我又上了第二課時，即帶著學生在課堂查資料。一查“陸游”。我讓學生盡可能地多查找陸游的資料，然后根據(jù)這些資料組合成一篇小文章（其實，做這一件事，一課時就難以完成）。二查“九州”。教材關于“九州”的解釋非常籠統(tǒng)，而學生在以后的古詩及文言文學習中，常常會遇到“九州”，因而這個學習環(huán)節(jié)必不可少。三查“乃翁”的“乃”字具體的意思。教材說“乃翁”就是“你們的父親”，陸游有多少個孩子，查一查就知道了。四查為什么那時候“九州不同”？北宋是怎么滅亡的？為什么會滅亡？五查“王師北定中原”了嗎？

為什么要有這“五查”？沒有這“五查”的現(xiàn)場訓練，學生哪會從專業(yè)化的角度查資料呀？其實這首詩還有好多內(nèi)容需要教的，真的需要第三、第四甚至更多的課時來精教。比如有人說，這首詩是遺囑詩、愛國詩、育兒詩、愿望詩、絕筆詩，如何去理解這五種說法？華中師范大學文學院湯江浩教授在《陸游子女及“示兒”詩考》中指出，陸游詩集中共有《示兒》同題詩6首，而以“示兒”為題的詩作及同類相近作品總數(shù)在300首以上。為什么只有教材收入的這首被稱為“宋詩之極品”？課堂上，教師要不要再給學生薦讀陸游其他幾首“示兒”詩呢？教材上的《示兒》是陸游一生中創(chuàng)作的最后一首詩，李白、杜甫、白居易、蘇軾等詩人人生的最后一首詩又是什么呢？可不可以拿到課堂里與學生一起讀一讀，思考思考？帶著這些問題，我又在班級上了兩節(jié)課。四節(jié)課教完，我與學生都有了“共同的通透”，學生可喜歡了。這種教法也讓我明白了，以這種方式教學古詩詞，就是給學生一把未來研讀古詩詞的鑰匙。

三、很多老師未必知道“什么是課文”

中小學語文老師都學過語文教材教法課程，都知道“課文”即“教科書中的正文”。關于“課文”的這種解釋，是魏冰心先生在民國時期編寫國語、國文教材時首次使用的。如今看來，這一解釋太簡單了，根本無法回答老師為什么要教這篇課文、怎么教這篇課文、這篇課文應該教什么等問題。通過查閱文獻，我找到了關于“課文”的三種解釋：

一是“課文”最早的記錄見于南朝時期劉勰的《文心雕龍·指瑕》：“《雅》《頌》未聞，漢魏莫用，懸領似如可辯，課文了不成義，斯實情訛之所變，文澆之致弊?！痹鞅睅煼洞髮W古籍整理研究所所長郭晉稀教授在其專著《文心雕龍譯注十八篇》（1963年出版）中注：“課，責也。引申有推求之義。課文，推敲文字?！?/p>

二是明朝儒學大師、軍事家、散文家、抗倭英雄唐順之《章孺人傳》中有這么一段文字：“兩弟夜讀書，課文夜過半，孺人即又慮其勞以病也。”這里“課文”是督促讀書做文章的意思。

三是中國柈湖文派（桐城派的一個分支）創(chuàng)始人、清朝吳敏樹在《業(yè)師兩先生傳》中寫道：“先生怪其課文有異，召詰之曰：‘汝年少，文字當令生嫩秀發(fā)，奈何作如許老成狀？”這里的課文指私塾中學生習作的詩文。

從“課文”的這三種解釋中，我感受到了我國“課文教學發(fā)展史”的源遠流長，也明確了課文教學該做的三件事：

一是課文中的字詞句等需要推敲。

二是要把課文教成“起點”，即要有課程意識，通過單篇文章的教學引導學生去讀相關的整本書。大量的研究發(fā)現(xiàn)，所有的課文至少有一本書與其匹配，像小學一二年級的課文，每篇都可以找到一本乃至多本圖畫書與其匹配，有的是作者的同題書或相關的著作，有的是不同作者相同主題的書。教師的課文教學具有課程意識，指的就是懂得在一篇課文的基本教學任務完成后，引領學生捧起相關的書讀起來。比如一年級上冊《小小的船》是傳統(tǒng)經(jīng)典名篇，葉圣陶先生的詩。這首詩對應的關于“月亮”的書非常多，比如《月亮的味道》《在月亮上散步》《月亮，你好嗎？》《月亮說晚安》《公主的月亮》《月亮去哪兒了？》《小貓咪追月亮》《月亮生氣了》《遮月亮的人》《月亮月亮停一停》《月亮先生》《月亮冰激凌》《月亮的秘密》……《小小的船》講完，老師要帶著孩子讀一讀這些關于月亮的圖畫書，然后讓他們畫畫月亮，寫寫月亮，這就是把單篇課文教成“起點”，而非“終點”。

三是如果每篇課文能算作寫作范文，就應該把課文中的寫作“范”揭示出來，作為學生習作的指引?！读x務教育語文課程標準》（2022年版）雖然將舊課標中的“寫話、習作、寫作、口語交際”合并為“表達與交流”，但小學六年“表達與交流”的學段要求，仍然使用“寫話、習作、寫作、口語交際”。正在使用的一二年級語文教材，在“課文”后面共安排了5次寫句段的訓練，在“語文園地”里共編排了5次“寫話”、1次寫留言條。如何高質(zhì)量地完成這11次寫的訓練？方法肯定來自一二年級語文教材上的115篇課文。因為課文中的每一個句子都是完整的，可以教學生如何寫出一個個完整的句子；115篇課文有44篇課文有“對話句”，如果老師教好了，學生就能從一二年級起寫好基本的對話句；一二年級要閱讀、背誦很多首童謠、童詩，孩子們也可以據(jù)此寫幾句童詩玩玩；一二年級課文，除古詩外，大多是三個自然段以上，可以引導學生學著寫幾段的話……但這一切與寫作相關的教學，很多一二年級的老師沒有重視。三至六年級課文中的寫作“范”，同樣沒有得到全方位的重視。

如果把上述三個方面作為課文教學的標準，你會發(fā)現(xiàn)我國當下中小學語文的“課文教學”教得都不到位。一是很多老師只是教了個別生字新詞、抓關鍵詞句段，好多內(nèi)容被丟棄了，更談不上字詞句的推敲；二是缺乏課程意識，把課文教成了“終點”，很少引導學生讀相關的整本書；三是很多老師沒有帶著學生找到每篇課文中蘊含的寫作“范”，并促使學生愛上寫作。

而這三件事，真的可以從小學一年級的第一篇課文開始。統(tǒng)編教材的第一篇課文，應該是《我要上學了》，這是一入學就要教的課文。這里有三個內(nèi)容，一是“我是中國人”，二是“我是小學生”（《上學歌》），三是“我愛學語文”（讀書、寫字、講故事、聽故事）。這三個內(nèi)容怎么教？課堂上，總不能一直讓學生把這幾句話讀來讀去吧？這一課只是認識這些字，暫時不要求寫。怎么才算認識？認識這些字，課就結(jié)束了嗎？肯定不行。不補充大量的故事，不讀書給學生聽，就意味著這一課教得太簡單了，沒有教到位。如此之教，不少學生對語文的討厭就可能從此開始了。其實，我們在教“讀書”這個詞時，可以問學生讀過哪些書？問他們家里有哪些書？老師如果給他們讀圖畫書《我喜歡書》（[英]安東尼·布朗著，河北教育出版社出版），學生肯定喜歡，他們回到家里，也可以像這本書一樣，把自己讀過的書，做個分類，然后以“我喜歡書”創(chuàng)作屬于自己的第一本圖畫書。

知道“課文”之內(nèi)涵與外延，再看看當下的課文教學，誰又能說自己單篇課文教得非常到位呢？

四、結(jié)語

誠然，我國語文教育出現(xiàn)了不少問題，背后的原因很多也很復雜，難以一概而論，但據(jù)我個人的觀點，這些問題大多與每篇課文教學分配的課時偏少有關系。長期以來，我們所有課文的教學只用1-3課時，學生從未非常通透地學過任何一篇課文，所有課文都是匆匆忙忙地學完，接著就是反復做題迎接考試，如此他們又怎么會有時間去看一本又一本課外書呢？九年只有400萬字的課外閱讀量，語文成績能高嗎？課文如此簡單地教，他們又怎么能把文章寫好呢？所以，我一直呼吁，什么時候我們的語文教材一個學期只教8-10篇課文，教師能用8-10課時精教一篇課文；六個學習任務群，每學期就編6個單元，每個單元只有1-2篇課文，并且一次習作用上8個課時，一個學期只寫三四篇文章，我國中小學生的核心素養(yǎng)就能真正養(yǎng)成了。

多年來，我國中小學語文老師都是嚴格地按照教材編寫順序來教學的，教完第一篇課文教第二篇，三四篇課文教完教口語交際，口語交際教完教習作，習作教完教語文園地，這樣的教學流程被稱為“線性教學結(jié)構”。線性教學結(jié)構的弊端非常多，所以2017年版《普通高中語文課程標準》、2022年版《義務教育語文課程標準》先后提出了“學習任務群”，這一新名詞帶給我們的教學結(jié)構是知識化教學結(jié)構體系。而知識化教學結(jié)構體系，要求把一個單元當作真正的整體（當下的小學語文教材，不是按照新課標編寫的，所以六年96個單元，沒有一個可以完全與六大學習任務群匹配，以學習任務群看每個單元，都有部分內(nèi)容需要刪改調(diào)換）來教，以大單元教學理念來教，從結(jié)果出發(fā)進行“逆向性教學設計”，如此才能讓學生抵達新課標設置的總目標。

所以，大單元教學是非常值得探索的。反對者可以繼續(xù)反對，支持者可以繼續(xù)支持，但實踐者不能搖擺，不要放棄，要勇往直前，因為知識化結(jié)構體系的課堂需要大單元教學。

（作者單位：江蘇昆山市玉峰實驗學校）

責任編輯 黃佳銳