現(xiàn)代散文在統(tǒng)編初中語文教材中占據(jù)較大比重，能使學(xué)生陶冶情操，增強(qiáng)審美鑒賞能力。但是，單篇閱讀教學(xué)以教師的講為主。在這樣的情況下，學(xué)生很少有自主閱讀的機(jī)會(huì)，不利于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代散文的價(jià)值。為改變此現(xiàn)狀，教師應(yīng)在初中語文現(xiàn)代散文教學(xué)中采用群文閱讀教學(xué)方法。在實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師可確定議題，組合文本，設(shè)計(jì)問題，組織活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、分析多文本，使學(xué)生通過發(fā)揮自主性，達(dá)成共識(shí)，建立良好的閱讀認(rèn)知，同時(shí)感受現(xiàn)代散文之美，提高審美鑒賞能力。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提到，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生在自主、合作、探究的過程中增強(qiáng)閱讀感受，拓展思維，建構(gòu)積極情感，進(jìn)行個(gè)性化的自由表達(dá)。“以生為本”的教育理念指引語文教師實(shí)施“以生為本”的教學(xué)。群文閱讀是新課程改革下提出的一種“以生為本”的教學(xué)方式，它是指在限定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生以議題為中心，以組文為基礎(chǔ)，進(jìn)行教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流，通過集體建構(gòu)最終達(dá)成共識(shí)的教學(xué)活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，使用多樣的方法與文本互動(dòng)，有利于建構(gòu)良好認(rèn)知，同時(shí)受到文本中多元美的熏陶，鍛煉思維能力、語用能力、審美鑒賞能力等。然而，目前有部分初中語文教師在實(shí)施現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)時(shí)，仍在堅(jiān)持以教師的講授為主，單向地引導(dǎo)學(xué)生閱讀單篇文章，引發(fā)了諸多問題。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，教師應(yīng)改變單篇閱讀教學(xué)習(xí)慣，實(shí)施群文閱讀教學(xué)。

一、確定議題

（一）圍繞散文內(nèi)容確定議題

一般情況下，作者會(huì)圍繞自然景物、人物風(fēng)采、親情友情等書寫現(xiàn)代散文。這些內(nèi)容是學(xué)生探究現(xiàn)代散文的基礎(chǔ)。學(xué)生通過探究這些內(nèi)容，可以一步步地走進(jìn)現(xiàn)代散文深處，感受作者的寫作意圖、思想情感。教師可以剖析現(xiàn)代散文內(nèi)容，把握作者的寫作意圖、思想情感，就此確定議題。

例如，在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中，作者用精練的寫作手法描寫了自己與長(zhǎng)媽媽相處的場(chǎng)景。在描寫時(shí)，作者采用先抑后揚(yáng)的手法，先刻畫出長(zhǎng)媽媽粗鄙的一面，再刻畫出長(zhǎng)媽媽善良的一面，使后者得以突出。作者利用這樣的描寫表達(dá)了對(duì)長(zhǎng)媽媽的同情和愧怍。在《老王》中，作者用動(dòng)人的筆觸記錄了和老王相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，刻畫出了一個(gè)窮苦卑微但忠厚老實(shí)、內(nèi)心善良的“老王”形象，表達(dá)了作者一家人對(duì)老王的同情、關(guān)心。這兩篇現(xiàn)代散文均利用點(diǎn)滴小事展現(xiàn)了小人物的風(fēng)采，歌頌了小人物身上的美好品質(zhì)。基于此，教師可以確定議題：小人物有“大境界”，引導(dǎo)學(xué)生透過字里行間感受小人物身上的美好品質(zhì)。

（二）聚焦語文知識(shí)確定議題

語文知識(shí)是學(xué)生在閱讀現(xiàn)代散文的過程中必須掌握的內(nèi)容?，F(xiàn)代散文中的語文知識(shí)有表現(xiàn)手法、語言特色、修辭手法等。學(xué)生通過掌握基礎(chǔ)知識(shí)，可以感受現(xiàn)代散文的藝術(shù)特征，陶冶情操，提高審美鑒賞能力和語用能力。因此，教師可以解讀現(xiàn)代散文，把握其中的語文知識(shí)，有針對(duì)性地確定議題。

例如，在《白楊禮贊》這篇文章中，作者使用象征手法，描寫了白楊樹雖生長(zhǎng)在極為惡劣的環(huán)境中，但仍形態(tài)筆直挺拔，歌頌了白楊樹堅(jiān)韌不拔、力爭(zhēng)上游的精神品質(zhì)，旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)像白楊樹一樣的人，深刻認(rèn)識(shí)白楊樹的象征意義。象征手法是這篇文章中的基礎(chǔ)知識(shí)，是學(xué)生建立深刻閱讀認(rèn)知的助力。教師可以確定議題：現(xiàn)代散文中的象征手法，并選擇其他文本，推動(dòng)學(xué)生大量閱讀，品析象征手法。

（三）緊扣閱讀方法確定議題

閱讀方法是學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、樂于閱讀的助力。統(tǒng)編初中語文教材尤為重視閱讀方法的指導(dǎo)，在不同的板塊給出了閱讀方法提示。教師可以剖析教材中的單元導(dǎo)讀、旁白批注等板塊，提煉閱讀方法，確定議題。

例如，七年級(jí)（上冊(cè)）第二單元的單元導(dǎo)語提出：學(xué)習(xí)本單元要繼續(xù)重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化；在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者的思想情感。由此可見，“體會(huì)思想情感”是本單元的閱讀重點(diǎn)。一般情況下，作者的思想情感體現(xiàn)在重點(diǎn)詞匯、段落上，如《秋天的懷念》中的“也絕沒想到那竟是永遠(yuǎn)的訣別”，《散步》中的“我的母親又熬過了一個(gè)嚴(yán)冬”，《濟(jì)南的冬天》中的“好像是把濟(jì)南放在一個(gè)小搖籃里”。“絕”“竟”“永遠(yuǎn)”“又”“放”“小搖籃”這些字詞寄托著作者深刻的情感，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味。對(duì)此，教師可以確定議題：關(guān)鍵字詞背后的深情，驅(qū)動(dòng)學(xué)生細(xì)讀文本，品味關(guān)鍵字詞背后的情感。

二、組合文本

（一）利用教材內(nèi)的多篇組文形式

統(tǒng)編初中語文教材采用“雙線組元”的方式編排每個(gè)單元，助力學(xué)生集中探究語文要素，感知人文主題。尤其，每個(gè)單元的閱讀文本具有相似性，共同指向人文主題。教師可以依據(jù)議題，直接將同一單元內(nèi)的散文進(jìn)行組文，也可以選擇不同單元的散文進(jìn)行組文。

例如，七年級(jí)（上冊(cè)）第一單元圍繞“四季美景”這一人文主題安排了三篇現(xiàn)代散文：《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》。這三篇散文的共同特點(diǎn)是使用生動(dòng)的語言描述自然景象、歌頌自然之美。由此，教師確定議題：我以我聲歌頌自然。通過閱讀這三篇現(xiàn)代散文，學(xué)生既可以感受自然之美，又可以掌握不同的描寫自然的方法，學(xué)會(huì)用自己的聲音歌頌大自然。由此可見，這三篇現(xiàn)代散文可以助力學(xué)生走進(jìn)議題。所以，教師可以組合《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，感知自然之美。

（二）利用“課內(nèi)+課外”散文組合形式

統(tǒng)編教材中的閱讀文本具有局限性?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師“用教材教”，這意味著語文教師要在認(rèn)識(shí)教材局限性的基礎(chǔ)上跳出教材的束縛，以教材中的現(xiàn)代散文為基礎(chǔ)，依據(jù)議題從課外選擇相關(guān)的現(xiàn)代散文，建構(gòu)群文，幫助學(xué)生在大量閱讀中建構(gòu)深刻的認(rèn)知。

例如，針對(duì)《從百草園到三味書屋》這篇散文，教師確定議題——童年的回憶。《從百草園到三味書屋》這篇文章描述了“我”童年時(shí)的種種快樂的事，提及一些好玩的地方、有趣的人，展現(xiàn)出了童年的特點(diǎn)，渲染出了童年的顏色。結(jié)合議題和《從百草園到三味書屋》的主要內(nèi)容，教師可以選擇相關(guān)的課外散文——《魚鱗瓦》《系在風(fēng)箏線上的童年》《失去了的書桌》。這三篇課外散文的主要內(nèi)容見表1。

表1

在集中探尋課內(nèi)和課外散文主要內(nèi)容的過程中，學(xué)生可以感受到童年生活的歡樂。

（三）利用“課內(nèi)外散文+多元文體”組文形式

群文閱讀教學(xué)講求文體多元化，即組合不同文體的閱讀文本。學(xué)生如果只閱讀一種文體的不同文本，很容易出現(xiàn)“為了閱讀而閱讀”的問題，導(dǎo)致產(chǎn)生錯(cuò)誤的群文閱讀意識(shí)——群文閱讀是閱讀同一文體的不同文章，而不同文體的文章會(huì)指向同一主題。對(duì)此，在實(shí)施現(xiàn)代散文群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要以現(xiàn)代散文為基礎(chǔ)，圍繞議題，從教材內(nèi)和教材外選擇相關(guān)的不同文體的文章，建構(gòu)群文。

例如，《土地的誓言》中充盈著飽滿、深刻的愛國(guó)之情，抒發(fā)了作者的壓抑之情，以及對(duì)故鄉(xiāng)深深的眷戀之情。由此，教師確定議題：家國(guó)情懷的傳承。家國(guó)情懷是扎根在中國(guó)人內(nèi)心深處的精神元素。無數(shù)中國(guó)人用動(dòng)人的筆觸書寫詩歌、童話、小說等，將家國(guó)情懷融入其中。為了使學(xué)生感受到文字語言背后的家國(guó)情懷，教師依據(jù)議題，選擇《木蘭詩》《最后一課》《我愛這土地》等，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度感受家國(guó)情懷。

三、設(shè)計(jì)問題

群文閱讀是一項(xiàng)以學(xué)生的思考為主的閱讀活動(dòng)，而問題是學(xué)生進(jìn)行思考的起點(diǎn)。在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生與教師、同伴進(jìn)行集體建構(gòu)，不斷地碰撞出思維火花，最終達(dá)成共識(shí)。因此，教師要在確定議題、組合文本后，設(shè)計(jì)有效的問題。有效的問題有兩個(gè)特點(diǎn)：層次性、探究性。教師要根據(jù)這兩個(gè)特點(diǎn)設(shè)計(jì)問題。

（一）設(shè)計(jì)層次性的問題

群文閱讀強(qiáng)調(diào)讓每個(gè)學(xué)生獲得閱讀機(jī)會(huì)。學(xué)生存在明顯的認(rèn)知差異，認(rèn)知差異決定著他們能解決的問題難度不同。所以，教師可以在尊重學(xué)生認(rèn)知差異的基礎(chǔ)上，聯(lián)系議題和組文，設(shè)計(jì)有層次性的問題。

例如，教師圍繞“不一樣的四季”，組合了《春》《夏感》《古都的秋》《濟(jì)南的冬天》這四篇文章。這四篇文章使用不同的方法，從不同角度描繪了四季美景，表達(dá)了相應(yīng)的情感。學(xué)生可以從寫作方法、不同的景色、不同的情感等不同的角度品讀文章。為了幫學(xué)生理解，教師可以設(shè)計(jì)難度不同的問題。

問題一：這四篇文章各自從哪些角度描寫了春、夏、秋、冬的景色？春、夏、秋、冬各具特色的美景中有哪些相同之處？有哪些不同之處？問題二：這四篇文章中你喜歡哪個(gè)或哪些段落？為什么？其語言有怎樣的妙處？問題三：四位作者各自使用了什么樣的方法描述了春、夏、秋、冬四季美景？四篇文章各自體現(xiàn)出了怎樣的創(chuàng)作風(fēng)格？蘊(yùn)含了怎樣的情感？

這三個(gè)問題一步步地推動(dòng)學(xué)生走進(jìn)閱讀文本中，從整體內(nèi)容到文本美句再到文本情感，由表及里地認(rèn)知文本內(nèi)容，感受四季之美，體會(huì)作者真摯的情感。

（二）設(shè)計(jì)探究性的問題

群文閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。探究是學(xué)生解決問題的重要方式之一。傳統(tǒng)教學(xué)表明，缺乏探究性的問題，很容易使學(xué)生給出千篇一律的回答，久而久之，學(xué)生會(huì)形成思維定式。對(duì)此，教師要秉持開放性的原則，設(shè)計(jì)探究性問題，為學(xué)生提供思維機(jī)會(huì)。

例如，教師緊扣“感悟生命”這一議題，依托《永久的生命》這篇文章，設(shè)計(jì)探究性問題。具體而言，《永久的生命》中說生命永不再回來，又說生命永遠(yuǎn)存在。大部分學(xué)生會(huì)覺得自相矛盾。這一矛盾處是值得學(xué)生探究的。于是，教師可以圍繞矛盾處設(shè)計(jì)問題：生命到底是轉(zhuǎn)瞬即逝的，還是永遠(yuǎn)存在的？在問題的作用下，學(xué)生會(huì)發(fā)散思維，從不同角度解讀生命，建立個(gè)性認(rèn)知。

四、組織活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生之間積極互動(dòng)的過程，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)、達(dá)成共識(shí)的過程。在集體建構(gòu)的過程中，教師要發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)作用，依據(jù)教學(xué)需要，提出問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀、思考、討論，建構(gòu)個(gè)性認(rèn)知。在達(dá)成共識(shí)的過程中，教師要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，引導(dǎo)學(xué)生多元解讀。簡(jiǎn)言之，教師要在課堂上提出問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)集體建構(gòu)活動(dòng)，最終達(dá)成共識(shí)。

例如，在“修辭手法的表達(dá)效果”群文閱讀教學(xué)中，教師向?qū)W生提出問題：“《雨的四季》和《濟(jì)南的冬天》分別使用了什么樣的修辭手法？產(chǎn)生了怎樣的表達(dá)效果？”在提出問題后，教師可以給予學(xué)生充足的探究時(shí)間。在充足時(shí)間的保障下，學(xué)生可以發(fā)揮自主性，遷移已有認(rèn)知，將注意力集中在使用了修辭手法的語句上，反復(fù)品讀，感受其內(nèi)涵，體會(huì)其表達(dá)效果。在建立個(gè)性認(rèn)知后，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生共享自主探究成果。在學(xué)生分享成果時(shí)，教師可以結(jié)合具體語句分析所使用的修辭手法及產(chǎn)生的效果，同時(shí)呈現(xiàn)其他語句，引導(dǎo)學(xué)生分析修辭手法及產(chǎn)生的效果。通過這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生可以切實(shí)地認(rèn)知不同的修辭手法及其表達(dá)效果，還能獲得散文閱讀樂趣，增強(qiáng)散文閱讀效果。

綜上所述，議題、文本、問題、活動(dòng)是影響現(xiàn)代散文群文閱讀教學(xué)效果的四大因素。在實(shí)施初中語文現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以先圍繞散文內(nèi)容、聚焦語文知識(shí)、緊扣閱讀方法確定議題，接著使用教材內(nèi)的多篇組文形式、“課內(nèi)+課外”散文組合形式、“課內(nèi)外散文+多元文體”組文形式組合文本。然后，教師要以議題和組文為基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)層次性、探究性問題；依托語文課堂，根據(jù)教學(xué)需要，提出問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主、合作閱讀，并耐心點(diǎn)撥，使學(xué)生在集體建構(gòu)的過程中達(dá)成共識(shí)。在這一過程中，學(xué)生會(huì)借助群文閱讀教學(xué)之力，更好地理解現(xiàn)代散文內(nèi)容，感受現(xiàn)代散文之美，掌握現(xiàn)代散文閱讀方法，從而增強(qiáng)現(xiàn)代散文閱讀能力。