賈志敏，李明杰

（內蒙古工業(yè)大學 人文學院，內蒙古 呼和浩特 010080）

混合式課程教學模式是將以講授為主的傳統(tǒng)授課方式和以翻轉課堂為代表的諸多新時代授課形式，以及MOOC、SPOC等在線教學資源結合起來，因其能夠兼顧傳統(tǒng)課堂發(fā)揮教師專業(yè)能力、注重專業(yè)內容設計、富有邏輯性地傳遞知識的優(yōu)勢，以及新式課堂以學生為主導，提高學生的自主學習能力和學習興趣，增進深度學習效果，追求高階學習目標的優(yōu)勢［1］，在高校獲得推廣，被稱為“21世紀的教育模式”“教學新常態(tài)”［2］。

筆者在從事“合同法”教學實踐的基礎上，結合國內學者對于混合式教學的研究成果，認識到在混合式課程教學中，仍存在若干問題。因此基于實現(xiàn)自我教育的方法，提出了一套混合式課程教學體系的構建思路，旨在促進混合式課程教學資源化、系統(tǒng)化理念，完善高校混合式課程教學模式。

一、混合式課程教學改革實踐中的問題

（一）實現(xiàn)路徑不暢通，反成為雙向負擔

傳統(tǒng)教學模式中，教師更多注重知識的輸出，課堂的重頭戲是“將知識講給學生聽”，但是對學生的自我教育有所忽略。當發(fā)現(xiàn)學生的學習效果沒有達到預期時，教師會進行單向改變，從專業(yè)角度極力提升自己的傳授能力，從而出現(xiàn)了“學生學得有問題，教師拼命吃藥”的不良狀態(tài)，教師沒有意識到需要改變教學模式，將教學過程從單向告知轉變?yōu)殡p向對話。

在混合式課程教學改革中，這一問題得到了重視，“教學合一”的理念雖被提出，但在實踐過程中仍出現(xiàn)了矯枉過正、過猶不及的問題?；旌鲜浇虒W較為普遍的模式是：利用在線資源，要求學生課前預習，課上采取翻轉課堂的形式，通過教師設問、教師答疑、學生辯論、分組討論、情景模擬等課堂活動來發(fā)展學生利用知識解決問題的能力。然而，在實踐中教師進行教學設計時，缺少了對每一階段學生參與的設置，學生線上課堂的參與少而隨意。例如，教師可以將傳統(tǒng)課堂中傳授的新知識做成微視頻或選取教學資源，讓學生在課前依照教師設定的任務流程和技術指導進行自學，于是學生課前的自習過程從課上灌輸變成了網上灌輸?shù)某绦蛑刂茫?］；再如采用翻轉課堂形式時，由于學生之間差異較大，導致課堂變成了少部分學生的學習課堂等。

（二）啟發(fā)式教學模式未能有效搭建

在混合式教學中，要激發(fā)學生的學習動力，將“冷知識”轉變?yōu)橛懈星?、有溫度的知識，引起學生共情。這對案例投放要求較高，教師需要大量篩選案例，以完成啟發(fā)式教學的第一步，之后還需要提煉出與本節(jié)課最適合的問題，以實現(xiàn)問題引導，然而該過程對教師的要求同樣很高。在實踐中，教師對案例的選擇與問題的提煉是否能夠達到學習效果，所有章節(jié)是否都能達到預期的學習效果，有待商榷。

（三）從學術知識到實踐人才培養(yǎng)之間路徑不暢通

以筆者從事的法學教學為例，法律是一門應用性極強的學科，其生命在于其實踐性。在與人們生活息息相關的“合同法”課程上，這一特點體現(xiàn)得更為明顯。多年教學反饋發(fā)現(xiàn)，大量從事法律相關職業(yè)的畢業(yè)生入職之初對合同案件難以上手，其知識和技能仍停留在法律理論上，對實務束手無策。這是由于學生接受新知識時，將學習重點聚焦于記憶和梳理知識點本身，缺少情景創(chuàng)設和演繹運用的能力。因此，教師需要創(chuàng)設充足的情景環(huán)境去訓練學生，培養(yǎng)學生將知識運用于實踐的思維能力。在這一過程中，教師對翻轉課堂中學生活動的設計尤為重要。在沒有足夠好的引導和足夠多的情景時，學生主導的課堂容易忽視知識的實踐運用。

二、實現(xiàn)自我教育的創(chuàng)新探索

（一）從面向教學過程走向面向教學對象

面向過程與面向對象是程序設計思維的兩種基本理論。面向過程是自上而下的設計思維，即根據要追求的輸出結果，對每個過程定好框架，再把內容堆砌上去；面向對象是一種自下而上的思維，其基本思想是一切皆是對象，即將過程中各個現(xiàn)實要素都抽象成“對象”，將過程中的不同模塊定義為不同組件，在每個組件上針對輸入變量做接口，然后完成封裝，輸出結果［4］。傳統(tǒng)的“連續(xù)—線性”課程教學結構從Hugo von St.Vikor的“教學論”到Dolch的“教學計劃建筑學”中的各流派教學計劃一脈相承［5］，在其間發(fā)展起來的同心圓式課程、階梯式的課程及螺旋式課程均是基于面向過程思維。在這些模式下，學生只能作為教學過程中的產品，在教學框架下按部就班地學習。

面向對象在程序設計中廣泛應用于大型復雜的系統(tǒng)設計和多次重復問題解決方法的設計［6］，筆者認為，在混合式課程教學中，可以引入這種方法，將學生、教師、授課、考核、反饋等課程要素均抽象為對象，利用各個對象之間的邏輯關系，構建一套普遍適合的、學生可以即來即用的課程教學體系。這種體系的主要實現(xiàn)路徑在于學生掌握主導權的課程教學資源化和教師保留引導權的教學設計系統(tǒng)化。

（二）學生掌握主導權

學生是學習的主體，學生在接受新知識傳導和運用方法培訓的過程中，會形成知識思維和學習記憶，并在汲取新知識的世界觀上生成運用新知識的方法論。以學生的“學”代替教師的“教”作為教學主題，是追求深度學習目標的重要方法。因此，在課程設計中，應當貫徹學生掌握主導權這一原則。學生的學習效果由學習記憶的牢固度、知識思維的完整度和運用方法的熟練度及靈活度組成，學生在這三個維度中的不足造成學習效果缺陷各有不同。

在教學實踐中，要跳出把課程看作“車間”、把學生看作“產品”、把教師看作“制作工人”的思維。應當把每名學生都看作獨立的“自動化車間”，他們整合授課過程、教材內容、課堂設計、活動設計、任務設計、作業(yè)設計、考核機制、反饋機制這些學習要素“資源”，然后通過自己學習，組裝加工成知識及能力這一“產品”。

（三）教師保留引導權

學生掌握了主導權，并不意味著教師失去了話語權。學生難以在一門專業(yè)課的初次學習中分清該課程的重點和難點及建立自我評價機制。同時，當學生缺少監(jiān)督和引導時，學習效率必然得不到保證，正如即使是自動運行的車間也需要健全的安全保障機制一樣。教師作為教學活動的重要因素，除了擔任“資源供應商”，還應擔任引導者和督促者的角色。所謂引導者，就是教師應當有針對性地列明課程資源的重要程度和掌握難易度，引導學生以爬階梯的方式由淺入深地學習，使其建立知識框架和思維體系，并在學生誤入歧途時適當點撥；所謂督促者，就是教師應當通過學生的數(shù)據反饋監(jiān)督學生的學習積極性，并在學生學習積極性降低或學習進度停滯在某個節(jié)點時給予鼓勵。

三、自我教育目的下混合式課程的重構

（一）課程模塊化設計方法的運用

為實現(xiàn)資源化路徑，引入模塊化設計方法。模塊化設計，就是將主系統(tǒng)的各部分進行功能導向的拆分再整合，建立多個具有特定功能的子系統(tǒng)，將這些能夠獨立發(fā)揮作用的子系統(tǒng)作為通用模塊，再通過綜合性的框架機制排布、嵌入這些模塊，構成新的系統(tǒng)。模塊化教學設計因其重視知行能力、著力于學生認知能力和活動能力的培養(yǎng)、突出實踐的重要性、強調產學研結合而在高等職業(yè)教育中被廣泛運用［7］。

首先，在課程結構上對課程中涉及的“教”與“學”行為活動進行解構，建立多個獨立運作的課程模塊，這些模塊能夠各自針對某個學習部門發(fā)揮作用，包括新知識傳輸分支下的基礎摸底模塊、引導模塊、授課模塊、知識體系搭建模塊、前沿知識拓展模塊；能力轉化分支下的基礎補足訓練模塊、針對要素分析能力的案例分析訓練模塊、針對知識運用能力的教學活動訓練模塊、針對綜合能力形成的實務課題解決訓練模塊、針對綜合能力鞏固的復習形成訓練模塊；反饋激勵分支下的用于學生問題自查和進度自我把控的學生自測反饋模塊、用于教師把握學生總體學習情況和個別學習情況以及課程設計效果的教師數(shù)據分析模塊、用于監(jiān)測學生學習積極性和學生學習障礙報警機制的監(jiān)督模塊、用于促進學生學習動力的教師激勵模塊、基于課程效果提示學生能力缺陷以引導學生重新和充分利用具體的一個或多個其他模塊的自我診斷改進模塊。這些模塊設計既可以通過線上教學平臺或者電子信息軟件完成，也可以通過線下課程中教師的實操程序完成。

其次，在課程內容上需要以知識點為基本單元，以解決學生學習中的痛點為目標，將知識點按照其內在的邏輯劃分為知識模塊，同時額外建立一些特殊知識模塊來加強某一類共性知識點。筆者對“合同法”課程按照“總編—分編”的大框架進行拆分作為新知識授課的前提，同時進行了3個分支，每個分支5個模塊共15個模塊的結構設計，并將課程內容劃分為6講68個知識點。此外，還建立了多個特殊模塊用于加強學生對共性知識點的學習。如將本學科所涵蓋的權利名詞設計成一個單獨的小模塊——權利模塊，重點講解如請求權、形成權、抗辯權等各種權利的定義、分類、主體和客體等易錯點，便于學生利用此資源強化學習效果。

（二）課程平臺的充分建設與應用

課程平臺的充分建設與應用，是建設課程模塊化的高效手段。筆者在“合同法”課程中，主要應用了優(yōu)慕課平臺，將模塊和知識點涉及的相關問卷、在線測試、在線討論、在線作業(yè)、在線試卷庫，以及相關案例、庭審錄像、裁判文書等拓展性內容上傳到線上平臺，使其成為學生可以自由調用的模塊，并記錄數(shù)據，結合學生線下能力的表現(xiàn)數(shù)據，可以得出學生調用這些資源后其學習效果呈現(xiàn)出的相關數(shù)據，修正學生模型，再通過考查學生模型的表現(xiàn)，了解學生學習的效果及存在的問題，及時地在線上或線下渠道反饋學生，達到課程數(shù)據化的聯(lián)動效應。

（三）課程實施的全過程化重構

課程實施過程設計是對系統(tǒng)化要求的另一個支撐。聯(lián)合國教科文組織的《國際教育標準分類》中將應用知識類型的教育描述為Handlungs orientierung，即行動導向教育，而與之配套的課程教學體系在結構化的需求上應當是一個工作過程的概念，傳統(tǒng)的學科知識教學結構可以在應用導向上重構為工作過程結構［8］。所謂全過程化，即要求課程教學結構作為一個工作過程結構可以構建出一套能被運作的、具有完整時間功能和空間功能的架構，也就是要求教師在進行課程設計時，不能僅聚焦于教師與學生發(fā)生交互的階段，如授課階段、活動階段和考核階段。因為在一門課程的學習過程中，學生與教師的交互是段落式的、短暫的，而學生與知識的交互是持續(xù)的、長期的。應當兼顧學生學習興趣的激發(fā)、基礎能力的評估和基礎的補足。因此，教師課后不僅需要考慮練習設計和考核設計，還需要在學生的拓展需求、測評需求、運用需求、鞏固需求等基礎上，分別考慮拓展知識深化方向設計、學生自我測評及薄弱點暴露機制設計、結合實踐的課題任務設計以及鞏固深化日程表設計。讓學生從“不會”到“學會”，才是“學”的全過程。

（四）課程的自我進化機制

課程改革的目的是提升學生的學習效率，提高學習效果，本質上是提升新知識從教師部門到學生部門的傳遞效率。而提升傳遞效率應當首先提升教師對其課程缺陷的把握度，方便教師改進課程設計。因此，應針對各個結構模塊自身的利用率數(shù)據和各個內容模塊學生的吸收效果建立監(jiān)測機制。通過對模塊監(jiān)測機制的數(shù)據反饋，教師更容易發(fā)現(xiàn)課程設計中存在的問題，及時找到是結構上的哪個模塊運作不佳，或者說內容上的哪個模塊學生的學習障礙較為嚴重，并對該模塊予以及時的、有針對性的改進或替換，而不需要將整個課程設計再推倒重來。

在“合同法”的教學實踐中，通過對各個模塊的數(shù)據反饋，學生對新知識傳輸分支中的摸底模塊、引導模塊、授課模塊、體系搭建模塊接受度較高，對前沿拓展模塊的參與度不高；對能力轉化分支的基礎補足模塊、案例分析模塊、教學活動訓練模塊、實務解決訓練模塊參與度非常高；對復習形成訓練模塊如課后書面作業(yè)，部分學生不愿參與；對反饋激勵分支模塊，學生測評反饋模塊運用效果突出，教師數(shù)據分析與監(jiān)督模塊使用頻繁，激勵模塊和自我改進模塊占用教師精力較多，部分學生需要一對一疏導激勵。

結語

實現(xiàn)自我教育的課程教學體系的構建，應充分貫徹“以學生為中心”的教育理念，注重學生在教學活動中的主體地位。為達到自我教育的目的，設計基于面向教學對象的資源化、系統(tǒng)化核心路徑，通過對數(shù)據化教學手段的實際應用，構建課程教學構造及內容的模塊化、全過程化體系，致力于打造有組織、有準備、有引導、有參與、有溫度的教學模式。在實踐中，將學生的學習行為作為教育的重要內容，調動學生情感，追求學生全程參與，把課堂徹底還給學生，并注重教學反饋與自檢，不斷探索教學方法的改進與更優(yōu)教學模式的構建。