馬香蓮 蔡玲玲

一、問題的提出

2019年2月，中共中央國務(wù)院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出教育現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，關(guān)鍵在于教師的現(xiàn)代化。為提升教師質(zhì)量促進我國教育現(xiàn)代化，需建設(shè)有素養(yǎng)、有能力、有服務(wù)意識的教師隊伍，并將中小學(xué)教師的隊伍建設(shè)工作作為基礎(chǔ)。在此過程中需要全方位提升教師專業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)，其中，在心理素質(zhì)層面，需要中小學(xué)教師成為情緒的管理者，和諧關(guān)系構(gòu)建者、領(lǐng)導(dǎo)者。作為一線教育的主力軍，中小學(xué)教師的教學(xué)效果與服務(wù)質(zhì)量一定程度上關(guān)系到社會大眾對基礎(chǔ)教育的評價和滿意度，但同時加重了教師的工作負擔(dān)并促使教師角色外溢。此外，中小學(xué)教師是一個女性占多數(shù)的行業(yè)，女性教師面臨的家庭工作沖突相較于男性更加突出，一旦失去對自身的要求和外在約束的調(diào)控能力，可能難以調(diào)控內(nèi)隱與非規(guī)則性的情緒勞動，進而出現(xiàn)情緒勞動失調(diào)的行為。

作為教師職業(yè)的軟實力和核心競爭力，中小學(xué)教師的情緒勞動有時是根據(jù)自身的情緒體驗自然、直接的流露；有時受到社會文化制約，他們需要通過改變外在的情緒表達來符合教育規(guī)定的情緒表現(xiàn)，甚至通過改變內(nèi)心的真實感受，使其情緒表達不僅順應(yīng)教育要求的情緒規(guī)則，而且使內(nèi)在真實感受也和教育要求的情緒規(guī)則漸趨吻合。社會制約下的情緒表達過程較復(fù)雜，贊比勒斯(Zembylas，M.)認為情緒是在一定條件下被建構(gòu)的，處于被控制、塑造、受到某種特定方式的制約以及為達到某種特定目的或應(yīng)對某種挑戰(zhàn)。[1]也正是由于情緒的建構(gòu)并非無條件，進而決定了具有特殊教育價值的教師情緒不能隨心所欲的表達，需要他們對其情緒勞動進行有意識的調(diào)節(jié)和控制。[2]盡管這種要求是教師職業(yè)必備的素養(yǎng)之一，但長時間高強度的情緒勞動是對教師群體的“隱性”資源消耗。過多的情緒勞動會使教師情緒衰竭，不僅影響教師自身的身心健康，還會引發(fā)教育質(zhì)量的下降。因此，亟須對中小學(xué)教師的情緒勞動的張力及其限度進行深度分析，通過引導(dǎo)中小學(xué)教師調(diào)節(jié)自身情緒并同時給予他們外界支持，以期在內(nèi)外合力之下尋求其情緒勞動張力與限度動態(tài)平衡的可能性，進一步挖掘中小學(xué)教師的情緒勞動在教育活動中的教育價值。

二、中小學(xué)教師的勞動屬于典型的情緒勞動

(一)中小學(xué)教師情緒勞動的內(nèi)涵

美國社會學(xué)家霍克希爾德(Hochschild)通過對空乘人員的研究，于1983年以區(qū)分私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域的情緒管理提出了“情緒勞動”的概念。她指出，情緒勞動是勞動者按約定俗成的“規(guī)則”調(diào)節(jié)和控制自己的情緒，以此創(chuàng)造出符合組織、社會要求的面部表情和身體動作，它具有交換價值。[3]此外，她還將情緒勞動分為低情緒勞動者和高情緒勞動者。自此以后，學(xué)術(shù)界對情緒勞動的研究逐漸增多，甚至擴展到社會學(xué)、心理學(xué)等多個領(lǐng)域。情緒勞動的研究內(nèi)容也從前期側(cè)重于研究方法，后期逐步延伸至情緒勞動的內(nèi)涵、因素及管理對策等多個方面。

情緒勞動作為體力勞動和腦力勞動之外的第三種勞動，其本質(zhì)是員工為了符合組織規(guī)范與期望，有意識的管理自己的情緒感受或情緒表達。根據(jù)個體調(diào)節(jié)程度的不同，情緒勞動分為“淺層扮演”和“深層扮演”兩種。淺層扮演指沒有改變自己內(nèi)在的真實感受，只是調(diào)整情緒的外部表達等方式展示與組織目標相符的情緒；深層表演指不僅調(diào)整情緒的外部表達，而且努力進行認知加工，對客觀事實產(chǎn)生更積極的看法，將情緒表達和內(nèi)在感受之間有更多的一致性。任何工作，只要涉及人際交往與互動，都需要情緒勞動。積極的情緒勞動不僅保證了工作正常有效開展以及提高組織整體績效，而且有利于個體取得更好的業(yè)績，增加個體的成就感和自我效能感。但是，工作中的個體出現(xiàn)自我內(nèi)在真實感受與組織要求的情緒表達極其不一致，就會對個體造成一定的工作干擾和心理壓力。如果這種壓力不能及時消解，日積月累出現(xiàn)壓力負荷狀況，個體就會出現(xiàn)情緒失調(diào)或失控，進而會影響其心理健康和工作效能。

基于中小學(xué)教師的工作性質(zhì)和勞動特點考察，中小學(xué)教師屬于典型的情緒勞動者。一方面，教育教學(xué)活動本就是人與人之間的多變互動活動，中小學(xué)教師需要協(xié)調(diào)多方教育利益相關(guān)主體之間的關(guān)系，在與學(xué)生、學(xué)校管理者、同事及家長之間進行頻繁的交流與互動，且需要在這些群體面前展現(xiàn)良好的面部表情與身體姿勢等，學(xué)校和監(jiān)督部門對他們的情緒表達做出一定程度上的要求和規(guī)約。另一方面，中小學(xué)教師在教育教學(xué)情境中的情緒表達，除了通過改變外在的情緒表達來符合教育規(guī)定的情緒表現(xiàn)，還需要中小學(xué)教師通過改變內(nèi)心的真實感受，使其情緒表達順應(yīng)教育所要求的情緒規(guī)則，只有中小學(xué)教師的內(nèi)在真實感受和教育要求的情緒規(guī)則漸趨吻合，教育教學(xué)的效果才可能充分彰顯?；诖?，中小學(xué)教師的勞動與情緒勞動的內(nèi)涵與外延是極其一致的，中小學(xué)教師在教育教學(xué)的互動情境中，為了履行好教書育人的職責(zé)，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，促進全體學(xué)生的全面發(fā)展，需要以積極的心態(tài)和情感去全身心的投入工作，對自己的情緒進行適當?shù)姆磻?yīng)調(diào)節(jié)或認知加工調(diào)節(jié)，以此表現(xiàn)出符合學(xué)校、社會所要求的情緒行為。

(二)中小學(xué)教師情緒勞動的特點

中小學(xué)教育作為教育的奠基工程，關(guān)系到每一個青少年兒童健康成長和每一個家庭的幸福，中小學(xué)教師的情緒勞動也在一定程度上決定教育的成效以及中華民族的未來。一方面，中小學(xué)教師面對的服務(wù)對象是未成年人，他們處在身心發(fā)育的關(guān)鍵期，發(fā)展日趨個性化多樣化，與社會之間的互動頻繁、深入。另一方面，中小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性的特點要求教師在符合國家教育方針下，要有目的、有計劃及有智慧地發(fā)展學(xué)生全面的智力能力與非智力能力?；谥行W(xué)教育的特點和屬性，中小學(xué)教師的情緒勞動具有如下幾個特點。

其一，互動性。指人與人之間的交互作用，分為感官、情緒及理智的互動。中小學(xué)教師的情緒互動不是一個單向灌輸?shù)倪^程，而是一個雙向交互的過程。在情緒表演過程中，中小學(xué)教師需要與校長、同事、學(xué)生及家長等利益相關(guān)者進行面目表情、肢體等感官交流，進而影響其情緒感受?；趯W(xué)生發(fā)展、學(xué)校管理及社會要求，教師會對自己真實的情緒感受進行認知加工和情緒調(diào)節(jié)，以此對客觀事物產(chǎn)生更積極的看法，從而傳遞或隱藏情緒達成一致意見或減少分歧。

其二，目的性。中小學(xué)教師的勞動過程主要是以知識信息的傳遞和轉(zhuǎn)化為主要形式去實現(xiàn)學(xué)生五育并舉的全面發(fā)展。在此過程中，情緒摻雜在教育教學(xué)活動中并裹挾著教育目的。中小學(xué)教師通過其內(nèi)在的情緒感受進行認知加工和反應(yīng)調(diào)節(jié)來驅(qū)動自己合理地表達情緒，其情緒勞動實施的目的性，在某種程度上說明了情緒勞動的“自主控制”與“可管理性”。

其三，可控性。作為社會本位取向的國家，學(xué)校教育需符合國家教育的大政方針，學(xué)校教學(xué)活動的展開也需圍繞學(xué)校規(guī)章制度的安排。其情緒勞動在實際工作中管理和表達情緒的方式恰當與否取決于國家大政方針的走勢與學(xué)校的具體要求。中小學(xué)教師的情緒勞動需要管理自己的情感，讓這種情感在正確的地點、時間適當?shù)匕l(fā)生在正確的對象上，以影響對方健康快樂的成長。

其四，多維性。情緒勞動包括情緒表達頻率、對表達規(guī)則的重視程度、要求表現(xiàn)情緒的差異和情緒失調(diào)四個方面。首先，教師教學(xué)一般為45分鐘一節(jié)課，相對應(yīng)地，教師情緒表達頻率為每次45分鐘，相對而言，其情緒勞動的頻率較高。其次，中小學(xué)教師面對的是心智不成熟的未成年學(xué)生，他們的情緒本就不穩(wěn)定，因此社會、學(xué)校及家長對教師的情緒表達的要求較為重視。再次，情緒勞動的多樣性指在情緒表達中表現(xiàn)出不同的情緒。一般來說，情緒包含喜悅、憤怒、同情等十幾種，而中小學(xué)教師通常需要表現(xiàn)和藹、友善等正面情緒。最后，如果中小學(xué)教師被要求其表達不符合內(nèi)心真實感受的情緒，選擇掩飾、回避自己的情緒，則有可能導(dǎo)致他們產(chǎn)生情緒失調(diào)。

三、張力：基于中小學(xué)教師情緒勞動的基本價值觀、情感經(jīng)驗圖式及具備情緒掌控能力

“張力”是物理學(xué)的專業(yè)術(shù)語，指物體受到拉力作用時，存在于其內(nèi)部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力。美國批判家艾倫·退特(Ellen Tate)提出“張力”論，從語義學(xué)角度去掉“外延”和“內(nèi)涵”的前綴而形成的所能發(fā)現(xiàn)的全部外展和內(nèi)包的有機整體視作張力。[4]在心理學(xué)上，情緒狀態(tài)分為激情、應(yīng)激及心境三個部分，從淺入深地對應(yīng)情緒張力表達的三個歷程。綜上所述，中小學(xué)教師情緒勞動的張力指中小學(xué)教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)情緒自由表達與規(guī)約因素的相互聯(lián)系和相互制約的作用，它具有一個拉伸和回彈的過程，這種拉伸和回彈就造就了情緒張力。情緒張力既對情緒具有重要的調(diào)節(jié)功能，也在一定程度上影響著中小學(xué)教師對待教育教學(xué)情境中具體事件的態(tài)度和處理事件的策略。

(一)激情：引導(dǎo)中小學(xué)教師基于情緒勞動的基本價值觀控制負面情緒

教育激情是教師在教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的一種興奮的情緒狀態(tài)，其實質(zhì)上是教師對教育事業(yè)樂在其中的情感表達。[5]但若激情超過正常范圍，且個體無法控制其影響，激情就會造成負面結(jié)果。中小學(xué)教師是壓力較大的職業(yè)之一，教師職業(yè)壓力涉及社會、學(xué)校等外在因素，也涉及到教師個人內(nèi)在因素，且兩者相互交錯，錯綜復(fù)雜，使教師壓力劇增，損害其身心健康。[6]這些內(nèi)外部壓力一定程度上加深了中小學(xué)教師的情緒勞動，當教師未能察覺自身長時間處于負面情緒中并沒有及時調(diào)整情緒狀態(tài)時，可能會出現(xiàn)意識減弱，難以控制自身的身體和表情，在高度緊張的狀態(tài)下會出現(xiàn)細微動作的紊亂，繼而發(fā)生不可控制的動作和失去理智的行為。但是，這并不代表消極層面的激情不可以被控制，馬克思的激情理論不同于斯多亞主義過于規(guī)避激情而轉(zhuǎn)向“退居內(nèi)在城堡”，也相異于黑格爾過多強調(diào)激情的消極方面進而要求控制激情，他認為激情是活生生人的本質(zhì)力量，能夠驅(qū)使個體對自己對象進行積極、主動及能動的調(diào)節(jié)。[7]

此外，控制論以“輸入”(感知系統(tǒng)外的信息并將其代入反饋環(huán))、“標準”(個體努力獲得的目標)、“比較器”(匹配“輸入”與“標準”，看其二者的差異并進行調(diào)節(jié))、“輸出”(通過調(diào)節(jié)使個體感覺不到差異的存在，“輸出”就保持當前水平，反之則退回初始步驟)四個主要部分為理解組織情緒勞動的模型。控制論同時說明了外界因素可能是影響“輸入”功能的干擾變量。中小學(xué)教師情緒勞動的機制亦能通過控制論加以解釋，教師對教育教學(xué)過程中當前所感知到的情緒狀態(tài)或行為相當于“輸入”，教育對中小學(xué)教師要求的情緒規(guī)則相當于“標準”，教師通過對當前的情緒體驗與教育要求的情緒規(guī)則進行比較，從而“輸出”一個恰當?shù)那榫w表現(xiàn)。控制論通過提供一種基于情緒勞動的過程觀點，即教師在與環(huán)境互動的基礎(chǔ)上通過改變環(huán)境而與周邊的環(huán)境發(fā)生交流。同時，教育本質(zhì)上是一種具有價值的活動，不存在沒有價值導(dǎo)向的教育。[8]因而在過程中需要引導(dǎo)中小學(xué)教師基于情緒的基本價值觀，識別和接納自己的情緒，對當刻的情緒感受進行認知加工和反應(yīng)調(diào)節(jié)，以此對客觀事物產(chǎn)生更積極的看法，讓內(nèi)心的真實想法逐漸趨于社會、組織所要求的情緒勞動形式，以此昭示情緒勞動的張力。

(二)應(yīng)激：帶領(lǐng)中小學(xué)教師基于情感經(jīng)驗圖式建構(gòu)教育機智

應(yīng)激是一種由意外的緊迫情況引起的快速而高度緊張的情緒狀態(tài)。當人們遇到突發(fā)事件或危險事故時，為了應(yīng)對瞬息萬狀的復(fù)雜情況，就要果斷決策，迅速反應(yīng)?？履?J.C.Coyne)指出一個完整的應(yīng)激過程包括應(yīng)激源、應(yīng)激反應(yīng)和心理中介因素三個部分組成。[9]在教育教學(xué)活動中，外在環(huán)境刺激、個體內(nèi)環(huán)境和心理社會環(huán)境等統(tǒng)稱為刺激源；其中認知評價、可預(yù)測性和可控性、應(yīng)付、社會支持和人格為心理中介因素；個體面對刺激源，經(jīng)過心理中介的反應(yīng)和調(diào)節(jié)會出現(xiàn)不同的應(yīng)激反應(yīng)。[10]面對預(yù)設(shè)之外的情境(刺激源)，教師通常不會依原計劃行事，而是根據(jù)以往教學(xué)經(jīng)驗作出合適的教學(xué)調(diào)整(心理中介因素)，教育機智是教師在面對教育情景中突發(fā)事件發(fā)生時表現(xiàn)出的一種積極狀態(tài)和心理能力(應(yīng)激反應(yīng))。它是以一定的教育教學(xué)經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，而并非一時興起的產(chǎn)物。正如范梅南所指，教育機智源于對教學(xué)本身的領(lǐng)悟，更來自教師對過去的經(jīng)驗，結(jié)合現(xiàn)實的教育實踐對經(jīng)驗進行反思獲得。[11]可見教師的教育教學(xué)經(jīng)驗是教育機智產(chǎn)生的基礎(chǔ)，教育機智是教師教育教學(xué)經(jīng)驗長期量變積累的質(zhì)變結(jié)果。

賈德(jiade)在1908年通過“水下打靶”實驗提出了經(jīng)驗類化理論，認為只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就能完成從一個情境到另一個情境的遷移。遷移之所以能發(fā)生，不在于任務(wù)之間的表面的相似性，而在于是否獲得對有關(guān)知識的概括化的理解。這一理論同樣適用于中小學(xué)教師情緒勞動，其情緒勞動亦需清楚情緒的內(nèi)容和作用，正視和接納自身的情緒并基于情感經(jīng)驗圖式建構(gòu)教育機智。教育教學(xué)情境是復(fù)雜的、動態(tài)性及不可預(yù)測的，教師為了支持學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，往往缺乏一個“教育機智”支撐其由已知探索未知。教師的情緒勞動是按照智慧的線索下的由“因”去發(fā)現(xiàn)和洞見“果”，倘若情境需要中小學(xué)教師立即做出情緒反映，而此時的他們還沒有在頭腦中搜尋到智慧的線索，那么他們此刻可能無法合理地表達情緒，甚至出現(xiàn)負面情緒的表達。因此，中小學(xué)教師需要基于自己頭腦中豐富的情感經(jīng)驗圖式搜尋到智慧線索，這是一種急中生智的“頓悟”，以此允許自己能夠敏捷地按圖索驥，針對不同的情況采取適合的情感策略，不斷地提升自己情緒調(diào)控的能力，彰顯其情緒勞動的張力。

(三)心境：引領(lǐng)中小學(xué)教師提高情緒調(diào)節(jié)能力以此催發(fā)情緒張力

心境是一種比較微弱又比較持久的心理情緒狀態(tài)。隨著心境在特定對象身上長時間地產(chǎn)生，會使個體的心理活動蒙上某種情緒色彩，進而這種情緒色彩會影響其行為。良好心境的產(chǎn)生，會對教師的身心健康和工作效能感產(chǎn)生積極影響。從情緒產(chǎn)生的角度來看，情緒產(chǎn)生不僅涉及個體的內(nèi)在情緒變化，還是個體與社會互動后的結(jié)果。換言之，中小學(xué)教師情緒勞動既包括他們面對情感事件的內(nèi)在情緒變化，也受制于社會環(huán)境的影響，情緒無法脫離教育教學(xué)的具體情境，更無法直接從行動和理性中真空生產(chǎn)出來。

茲爾曼(Zillmann)和他的同事提出的情緒管理理論的立足假設(shè)點在于個體總是會努力擺脫不良情緒(通常為痛苦)，或?qū)で蠼档筒涣记榫w的強度；同時個體總是會保持良好情緒(通常為快樂)，并尋求穩(wěn)定此類情緒的強度。這實際上與經(jīng)典心理理論的快樂論相關(guān)，英國倫理學(xué)家邊沁(Bentham)提出；“人天生受苦與樂的主宰，并由這兩種因素告訴我們應(yīng)該做什么并決定我們要做什么?！盵12]基于快樂論的假設(shè)，情緒管理論認為，個體盡可能地調(diào)節(jié)自己所處的環(huán)境以保持或提升正面情緒，并盡量減少或緩解負面情緒。中小學(xué)教師對環(huán)境刺激物的控制和調(diào)節(jié)意味著其有能力選擇情緒的影響物并將其改變至為己所需。他們不僅有能力預(yù)計自己對刺激物做出的反應(yīng)，還能預(yù)計其做出反應(yīng)的方式。一言以蔽之，中小學(xué)教師面對教育教學(xué)具體情境中產(chǎn)生的情緒體驗，并非將其直接簡單的表達，而是在分析具體情境后做出利弊權(quán)衡的“判斷”之后對情緒進行認知加工和反應(yīng)調(diào)節(jié)。因此，引導(dǎo)中小學(xué)教師提高情緒的調(diào)節(jié)能力，多嘗試從積極的視角對工作場景和工作任務(wù)進行重新評價，進而形成良好的教育心境，才能激發(fā)其主動探索教育教學(xué)情境中出現(xiàn)的問題，將表面服從的淺層扮演轉(zhuǎn)化為內(nèi)心認同的深層扮演。

四、限度：中小學(xué)教師情緒勞動的限度

海德格爾(Martin Heidegger)認為，“自由不在于毫無約束的為所欲為，也不在于純粹法律的約束?！盵13]中小學(xué)教師的情緒勞動的平衡點不在于毫無約束的隨意表達，也不在于外界物質(zhì)的單純約束，而是在教學(xué)過程中有一個完整的內(nèi)在張力系統(tǒng)，以實現(xiàn)對課堂教學(xué)過程的有效調(diào)節(jié)，讓教學(xué)在“失序和復(fù)平”中達到教學(xué)邏輯的延展。在現(xiàn)實教育教學(xué)情境中，中小學(xué)教師的情緒勞動也存在限度，其情緒勞動受限于以下幾種情況。

(一)中小學(xué)教師情緒勞動的內(nèi)部限度

首先，受限其固定的思維模式。他們通常依據(jù)自身的價值觀、教師專業(yè)知識、經(jīng)驗理論等構(gòu)成的認知框架對教育教學(xué)中真實發(fā)生的實踐情境進行加工與處理。其固有的認知框架集中表現(xiàn)在遇到教育問題和突發(fā)情況時的自覺意識和心理驅(qū)動，進而影響到情緒和行為處理的方式。教師在現(xiàn)有心理準備狀態(tài)的背景下，為轉(zhuǎn)變情緒建造了一堵嚴實的“心理圍墻”，不愿意跨過圍墻，走出心理舒適區(qū)。從認知深處控制和調(diào)節(jié)自我的情緒，才能將情緒的淺層表達轉(zhuǎn)化為深層表達。盡管中小學(xué)教師現(xiàn)有的認知邊界可以讓其明確自己在情緒啟動的位置和作用，采取他們固有的、現(xiàn)成的思維模式處理流變的情緒情境，但也會構(gòu)成情緒表達的心理屏障，抵制超越現(xiàn)有心理邊界的變革行為，進而影響教師情緒勞動的表達，限定了教師情緒勞動的行使。

其次，受限于自身行為修養(yǎng)的熏陶與培養(yǎng)。其一，在傳統(tǒng)的教育理念里，良好的教育修養(yǎng)是教師資格獲取的重要考察維度，也是成為一名人民教師的必修課。其二，大部分教師一般對自己要求較高，認為教師理當“學(xué)高為師、身正為范”。其三，社會學(xué)家米德指出個體社會化及心理人格成熟過程中具有重要影響的人物為“重要他人”。顯然教師是學(xué)生的重要他人，教師為了給心智不成熟的未成人做好榜樣大都會格外注重自身行為修養(yǎng)。在實際教學(xué)過程中，中小學(xué)教師在課堂教學(xué)和班級管理中面臨不同的教育情境，此時的他們猶如在陌生的情境荒原中獨自探索，無法克服并超越自身的局限性和情境問題的“虛假需要”。情境的多樣性、變動性及不可預(yù)測性給教師帶來更多挑戰(zhàn)性的同時帶來更多的心理資源消耗。在這個意義上，注重自身修養(yǎng)對情緒勞動的制約在于讓其認識到學(xué)生成長具有發(fā)展性和整體性，要給學(xué)生更多的包容與理解，進而對自身的情緒進行控制和調(diào)節(jié)。

再次，受限于自身情感體驗。一般來說，人的情感具有對象性，是個體對某個對象的態(tài)度反映。教師在職業(yè)生涯中面對的對象包括教師職業(yè)、所授學(xué)科、學(xué)生、同事及自己。其一，從職業(yè)情感體驗來看，中小學(xué)教師的消極情感表現(xiàn)在將教師職業(yè)僅僅看作謀生的一種手段，這直接導(dǎo)致他們?nèi)笔殬I(yè)奉獻的精神，缺乏職業(yè)持續(xù)的熱忱，致使他們較多使用情緒勞動的淺層扮演，容易產(chǎn)生情緒耗竭和職業(yè)倦怠。其二，從所授科目的情感體驗來看，中小學(xué)教師消極的情感體驗是將教學(xué)視為重復(fù)性的簡單勞動，導(dǎo)致缺乏教學(xué)的熱情和積極性。其三，從對學(xué)生的情感體驗來看，中小學(xué)教師消極的情感體驗表現(xiàn)為忽視學(xué)生是有血有肉的人，忽視教師與學(xué)生情感聯(lián)結(jié)的重要性。其四，從對同事的情感體驗來看，中小學(xué)教師消極的情感體驗表現(xiàn)為同事之間的競爭氛圍過重，缺乏團隊合作的意識，教師過重的心理壓力和負擔(dān)會加重情緒的耗竭。其五，從對自身的情感體驗來看，中小學(xué)教師消極的情感體驗表現(xiàn)為自我悅納和自我實現(xiàn)體驗較低。自我悅納較低體現(xiàn)在部分教師肯定和承認自我優(yōu)點的同時不能接受自己的缺點。自我實現(xiàn)體驗較低表現(xiàn)在應(yīng)試教育下，個別競爭落后的教師對自身教學(xué)能力產(chǎn)生懷疑，致使其較多使用情緒勞動的淺層扮演。

最后，受限于教師專業(yè)倫理的制約。倫理原則是適應(yīng)調(diào)節(jié)人與人之間的利益產(chǎn)生的道德準則，并伴隨著調(diào)節(jié)人與人之間的利益關(guān)系不斷發(fā)展。一旦存在非對抗性的利益矛盾沖突，倫理調(diào)節(jié)則大有用武之地。其調(diào)節(jié)的目標旨在實現(xiàn)利益均衡，從而實現(xiàn)社會和諧發(fā)展。教師情緒勞動的表達受限于一種預(yù)先“約定俗成”的普遍規(guī)則，其要求教師理所應(yīng)當?shù)刈袷亟處熉殬I(yè)精神和倫理道德的品質(zhì)規(guī)范和行為規(guī)約，既強調(diào)教師專業(yè)知識水平，又強調(diào)倫理道德素質(zhì)。教師的情緒勞動保留了一定的倫理強制性，又相對具有較大的靈活性。這決定了教師情緒勞動受到一定的限制，如教師可以在學(xué)生犯錯誤時施以懲戒，表達自己對該學(xué)生錯誤行為的不滿，以促使教師情緒勞動和教師專業(yè)倫理的要求相符。教師專業(yè)倫理的制約是確保教師情緒勞動符合道德規(guī)范的形式服務(wù)于特定受眾，教師通過把握情緒的“度”實現(xiàn)學(xué)校目的的達成，這種“度”是一種倫理境界，也是教師情緒勞動表達的調(diào)節(jié)方式。

(二)中小學(xué)教師情緒勞動的外部限度

首先，我國傳統(tǒng)教師觀的影響。中國古代“為人師表”“博古通今”等傳統(tǒng)觀念，是教師在未進入學(xué)校場域之前就已經(jīng)獲得的初始經(jīng)驗，不僅給人們在情感上和心理上對教師身份的認可和尊重提供了土壤，而且潛移默化地刻入了教師的心理認知。中國傳統(tǒng)的教師觀念要求教師較為嚴格的調(diào)節(jié)、控制自己的情緒，需要展現(xiàn)陽光、友善及樂觀等積極情緒，避免使用消極情緒，尤其是憤怒。這種無形的傳統(tǒng)教師觀念代代傳承，使中小學(xué)教師在教學(xué)或班級管理過程中背負較為沉重的心理負擔(dān)，擔(dān)心一旦情緒表達不當需要承受潛在的風(fēng)險，會給自己甚至是整個教育行業(yè)帶來消極評價和負面影響。受到傳統(tǒng)教師觀念的影響，中小學(xué)教師在情緒產(chǎn)生時，會盡力讓自己從心理上或行動上將錯誤的情緒抽離出來，以免導(dǎo)致無法挽救的教育危機和風(fēng)險。

其次，國家教師招考制度、社會規(guī)范、學(xué)校管理會影響中小學(xué)教師情緒的表達。隨著我國對教育的高度重視，對教師的要求不再局限于中小學(xué)教師的學(xué)科知識素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)，還非常重視師德師風(fēng)建設(shè)，現(xiàn)今更是能通過媒體來進行約束和監(jiān)督。盡管目前沒有明確的規(guī)則和制度限制教師的情緒勞動，但教師行為受國家對其要求規(guī)范的宰制，受強勢地位的表達規(guī)則對其的指導(dǎo)和約束，并需根據(jù)教師行為規(guī)范調(diào)節(jié)自身的情緒。[14]因此，作為科學(xué)文化知識的傳播者、人類潛能的挖掘者、為人處世的示范者、教育教學(xué)活動的主體活動者，他們在教育教學(xué)活動甚至生活中都需要時時接受教育環(huán)境中各主體的隱性監(jiān)管，不能表現(xiàn)出憤怒、焦慮、煩躁等與教師職業(yè)不相符合的情緒，而需要不斷地根據(jù)學(xué)校和社會的需求對情緒進行管理和調(diào)節(jié)。

最后，教師的心理“契約”會影響其情緒勞動。早在中小學(xué)教師入職時，他們與組織(學(xué)校)簽訂的合同已量化劃定教師在規(guī)定時間內(nèi)完成某項教學(xué)任務(wù)。但是，人們一般都忽視了他們中的大部分人在心理簽訂了一種非書面合同，即心理契約。作為一種隱性的教育資源，教師與組織“學(xué)?！痹谛睦砗炗喌摹捌跫s”與教師個人的脾氣、性格、態(tài)度等息息相關(guān)。簡單地說，作為主觀感受并伴有客觀生理反應(yīng)的情緒，是每一個教師個體對自身內(nèi)在需求的社會表達，每一個個體的情緒底色也是不同的，心理契約的強弱程度也會因人而異。擁有較強心理契約的教師會為其情緒勞動注入更多的使命感、責(zé)任感及幸福感，能夠激發(fā)他們發(fā)自內(nèi)心地努力做好教學(xué)任務(wù)及其他任務(wù)，減少耗費心理資源的淺層扮演，從而擁有更多心理資源支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和長遠發(fā)展。這種無形的心理契約，是由教師心理特點中的自我規(guī)約與控制體現(xiàn)，其功能通過向自己提供諸如樂觀、豁達、積極等有自我塑造功能的規(guī)范或心理暗示，讓教師在遇到不同教育教學(xué)情境，學(xué)會調(diào)節(jié)和控制自己，構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系和自我完善的需求。

(三)中小學(xué)教師情緒勞動中動態(tài)應(yīng)變能力的限度

社會建構(gòu)主義提出，個體的情緒是在歷史文化中形成和發(fā)展的，它不是在真空中產(chǎn)生的，中小學(xué)教師需要根據(jù)實踐情境動態(tài)掌握情緒勞動，一旦超出限制，其情緒勞動就會失去張力甚至最終陷入情緒不穩(wěn)與個人成就感低的狀態(tài)。杜威認為，環(huán)境是一種對生命活動起著支撐或阻礙作用的條件，成熟人通過控制環(huán)境影響未成年人，教育不是直接的，而是通過環(huán)境間接影響的。[15]在學(xué)校內(nèi)部，環(huán)境以一種內(nèi)隱與外顯共存的文化框架構(gòu)建，具體包括學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。彰明較著，二者的表達形式都與教師情緒勞動的表達脈脈相通。其中物質(zhì)環(huán)境包括教室、實驗室、圖書館、運動場、道路及宿舍等的布置和治理，精神環(huán)境包括文化、學(xué)習(xí)、地理等環(huán)境。在學(xué)校物質(zhì)環(huán)境中，教師的穿著打扮和儀態(tài)儀表一定程度上投射出他們的個性喜好和審美情趣，班級管理的要求和規(guī)則也從側(cè)面表現(xiàn)出他們的個人旨趣和價值追求。精神環(huán)境的營造更是教師情感表達的強項，在師生關(guān)系中，師生情感聯(lián)系大多與教師主導(dǎo)有關(guān)。換言之，學(xué)校的精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境都裹挾著教師情感，教師的情感狀態(tài)在師生心理環(huán)境氛圍起著非常重要的作用。

中小學(xué)教師營造著學(xué)生成長的諧和環(huán)境，其情緒勞動不只在于對學(xué)生良好行為表達認可、贊同及鼓勵等正面情緒，也在于對學(xué)生的問題或不當行為表達失望等負面情緒。情緒勞動亦正亦邪，一定的情緒勞動能提高教師的工作績效，但如果情緒壓力累積過度，會造成情緒的耗竭，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠或離職傾向。中小學(xué)教師的情緒勞動如果一直都是淺層扮演的情緒勞動，不僅會傷害到他們的身心健康，還會導(dǎo)致學(xué)生無法形成恰當?shù)淖晕艺J知、動機和行為系統(tǒng)。盡管我們一直以來強調(diào)教師要表達樂觀、豁達等正面情緒，但不可否認的是，學(xué)生的成長過程中需要引導(dǎo)教師合理表達一定的負面情感。杜威也看到了憤怒的價值，認為“像怒這樣的本能，要是利用到好的地方去便是善，便是義理之怒”[16]。中小學(xué)教師的情緒勞動受到一定的限度，但這并不決定教師不能表達負面情緒，而是需要在安全的環(huán)境下用正確的方式去表達。反之，他們正面情緒的表達不一定是完全正確的，也需要教師辯證地分析和評價。中小學(xué)教師的情緒勞動正負層面的表達都可能對學(xué)生影響極大，教師需要根據(jù)具體情境，進行心理情緒的分析與加工，讓情緒適時地、恰當?shù)匕l(fā)生在正確的對象身上，這樣才能促進學(xué)生的健康成長和自身的身心健康，而不是讓他們一味地隱忍與壓抑自己的情感，韌性達到極致可能會斷裂。中小學(xué)教師的情緒勞動限度過多可能會造成他們不堪重負表現(xiàn)更多的情緒淺層扮演。

五、中小學(xué)教師情緒勞動的價值實現(xiàn)及其超越：在情緒勞動中求取平衡或彌合

根據(jù)上述情緒勞動的相關(guān)定義，情緒勞動分為淺層表達和深層表達這兩類。情緒勞動的淺層表達更多的是通過外在要求的約束來實現(xiàn)，這只是表面的、暫時的、被要求的，無法達到最大張力的效果；而深層表達要通過教師主體的教育自覺來實現(xiàn)，它是內(nèi)在的、持久的、自覺地，可以實現(xiàn)教育效益的最大化。情緒勞動是一把雙刃劍，其張力不能無限延展，只有將教師勞動情緒張力與其內(nèi)外部、動態(tài)限制保持一致，才能確保教師勞動張力與社會需求的相適性。因此，中小學(xué)教師情緒勞動的價值關(guān)鍵在于引導(dǎo)他們盡量將情緒的淺層表達轉(zhuǎn)化為深層表達并尋求外界支持，二者合力以找尋中小學(xué)教師情緒勞動張力與限度動態(tài)平衡的可能性。

(一)澄清身份：強化中小學(xué)教師的專業(yè)認同感

教師身份關(guān)注的是“身為教師的我”，“我為什么是教師”“教師能做什么”的存在哲學(xué)思考與自我價值的認同。對于中小學(xué)教師而言，厘清教師身份問題關(guān)涉到他們?nèi)绾卫斫饨逃?、如何理解教師職業(yè)以及將以何種教師角色代入教育教學(xué)中。中小學(xué)教師的身份認同感是構(gòu)建教師情緒勞動可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力，幫助中小學(xué)教師情緒勞動從外援性的“輸血救濟”轉(zhuǎn)向身份認同的“外輸內(nèi)造”。首先，中小學(xué)教師的身份建構(gòu)不僅是他們與周邊環(huán)境的會話，還是理性與感性碰撞融合的過程，他們以頭腦中的原概念為基礎(chǔ)，在教學(xué)情境中依據(jù)自己原有概念對情境進行判斷和評價，而不是被動地接受社會輿論、學(xué)校制度等規(guī)定的教師角色。其次，教師專業(yè)知識的獲得是教師身份自我建構(gòu)的重要前提。隨著教師教育大學(xué)化的演進，師范院校不僅承擔(dān)著培育教師的責(zé)任，還提供一個相對開放的綜合性育人平臺，大多非師范專業(yè)的畢業(yè)生發(fā)展前景較好。在國家提倡綜合性人才的背景下，非師范專業(yè)不僅可以學(xué)習(xí)其原專業(yè)，還可通過教師資格證考試從事教育行業(yè)。在理想與現(xiàn)實的對比沖擊下，預(yù)備教師的專業(yè)認同感較低，間接反映出其充滿張力的專業(yè)認同感過程。最后，中小學(xué)教師身份的專業(yè)認同感還與其在教學(xué)情境中及時溝通有關(guān)。教師需要清楚認識到與他人溝通時運用的情緒勞動的內(nèi)容和作用，將自己與外界的溝通視為一個“公共社區(qū)”的表現(xiàn)，而不是無所畏懼的肆意表達自身的負面情緒，要明白情緒勞動并不是無邊界的領(lǐng)域。這樣既能提振中小學(xué)教師參與學(xué)校事物的興趣，又能讓其掌握情緒勞動的張力及限度，進而實現(xiàn)教師情緒勞動的最小化，減少教師情緒有意識的淺層扮演。

(二)抓實培訓(xùn)：在一體化的教師教育機制中強化情緒勞動的價值和特點

美國心理學(xué)家戈爾曼(Goleman)突破傳統(tǒng)教育過于重視智商而忽視情商培養(yǎng)的誤區(qū)，提出了智商與情商二者相較，情商更為重要的論斷。人與人之間的情商本質(zhì)上沒有明顯的先天差別，更多的與后天培養(yǎng)息息相關(guān)。中小學(xué)教師運用認知管理協(xié)調(diào)自己情感上的“失意”，通過啟動情緒勞動花費額外的精力面對失衡的情感訴求，反而加速了教師的情感耗竭、工作滿意度降低。因而減少教師的情緒勞動不僅可以從教師自我身份認同感出發(fā)，還可以為其提供各類外援支持，緩解他們消極的情感勞動。中小學(xué)教師情意方面的培訓(xùn)應(yīng)該是職前職后以及入職教育連貫一體化。首先，教師資格認定中要把情感素養(yǎng)作為必備條件。我國在教師資格證認證的過程中可借助質(zhì)性的方式對教師情感素養(yǎng)方面提出一定的要求和規(guī)約。其次，在職前和職后的師資培訓(xùn)中開設(shè)情感教育相關(guān)課程。在中小學(xué)教師還未進入學(xué)校場域時就將以后潛在且很有可能出現(xiàn)的消極情緒勞動打上“預(yù)防針”，教育部門開展的職前和職后培訓(xùn)需要是真實發(fā)生的課堂情境，讓中小學(xué)教師在心理上，創(chuàng)造互信的同伴文化，引導(dǎo)教師情感的自然流露。再次，學(xué)校可以開展心理劇活動。讓中小學(xué)教師可以在安全的環(huán)境下釋放情緒，也可以向同行溝通交流情感上的煩惱。在這個過程中，中小學(xué)教師可以識別和表達自己消極的情緒，然后在交流和輔導(dǎo)中對認知進行加工，主動調(diào)節(jié)情緒并療愈自己。最后，在中小學(xué)教師的職前、在職等一體化培訓(xùn)過程中滲透情感教育，并突出情感勞動的價值和特點。這樣才能關(guān)注到教師的教學(xué)理念、態(tài)度、情感以及信念，讓教師真正認識、體悟到以愛為核心的教育真諦，進而緩解中小學(xué)教師在真實教育環(huán)境下的淺層情緒扮演。

(三)強化社會責(zé)任：構(gòu)建中小學(xué)教師情感勞動的社會支持機制

相關(guān)研究表明，一定的社會支持可以緩解教師情感需求對情感衰竭、個人效能感、工作體驗的負面影響，發(fā)展出加強中小學(xué)教師情緒管理能力的政策建議。[17]2022年4月，我國教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出，各地要滿腔熱忱地關(guān)心教師，制定出臺當?shù)亟處熂钪С终?，在全社會營造尊師重道的優(yōu)良風(fēng)尚。一方面，學(xué)校作為執(zhí)行公共職能的社會組織，其組織管理離不開社會的支持。另一方面，倘若中小學(xué)教師缺失“社會支持”，甚至出現(xiàn)一定的“社會阻力”，會加劇其情緒勞動。因此，中小學(xué)教師情緒勞動的組織管理可以主要由學(xué)校和政府結(jié)合內(nèi)外部資源給予適度的支持，通過改善教師工作條件、協(xié)調(diào)微觀政治組織關(guān)系、提供醫(yī)療保障和提供發(fā)展支持等方式，使教師因長期情緒勞動而消耗的身體與心理的能量得以卓有成效的添補，盡量減少教師的不佳體驗來防止情感衰竭。一是建立相關(guān)情緒勞動補償機制，教育管理部門可以根據(jù)情緒補償機制的質(zhì)性規(guī)則，對教師付出情緒勞動后給予適當?shù)难a償。二是提供情感性支持。中小學(xué)教師的工作是高情緒參與的，由于上述張力與限度的因素，他們可能并不是害怕過多的情緒勞動，而是擔(dān)心自己的情緒勞動無人理解，社會應(yīng)創(chuàng)建理解教師情緒勞動的付出的輿論風(fēng)向，并能重視教師的情感付出。三是提供尊重性支持，各級政府適當提高中小學(xué)教師的社會地位，構(gòu)建尊師重道的社會風(fēng)向。四是提供相應(yīng)的信息性支持。即指向他人為中小學(xué)教師提供有助于他們解決情緒心理方面的問題和建議，中小學(xué)教師不僅需要正視和接納自己的情緒，還需要為教師調(diào)節(jié)情緒提供相應(yīng)的建議，減少中小學(xué)教師情緒勞動的淺層表達，實現(xiàn)其與學(xué)生情感交流的良性互動。

(四)以評促學(xué)：優(yōu)化中小學(xué)教師情緒勞動的評價機制

塞勒伯(Dennis Saleebey)認為，“優(yōu)勢視角”是通過利用和開發(fā)個體獨有的潛能優(yōu)勢，幫助其從不幸與坎坷的逆境中得到解脫，最終達到實現(xiàn)其目標與期望的思維方式與行為準則。[18]這一視角認可了個體精神的內(nèi)在能力，處于不利處境的人也具備內(nèi)在的轉(zhuǎn)化潛能。中小學(xué)教師個體精神內(nèi)力具有較大的潛力，他們可以通過外部力量實現(xiàn)情緒勞動劣勢的逆轉(zhuǎn)。以往受到身心分離的二元論哲學(xué)影響，勞動分配大多以知識技能、體力付出作為衡量的標準。情緒勞動不同于腦力勞動和體力勞動，它以不易讓人察覺的方式消耗個體的能量、情感等。資源保護理論揭示了情緒勞動內(nèi)在機制的原理，在情緒勞動中，員工運用淺層扮演或深層扮演時，需要消耗資源。若員工的資源損耗沒有得到及時的彌補而與員工的付出出現(xiàn)失衡，就會導(dǎo)致消極的后果。因此，它的資本計算方式不應(yīng)等同于腦力勞動和體力勞動的計算方式，情緒勞動應(yīng)隨著發(fā)生改變，教育管理者應(yīng)將中小學(xué)教師情緒勞動納入到他們勞動的一部分，作為教師工資發(fā)放的獎勵要素的一部分。為了避免中小學(xué)教師情緒勞動耗竭帶來的消極結(jié)果，相關(guān)教育管理者可通過改善教師的評價體系、評選優(yōu)秀教師等方式，使中小學(xué)教師耗竭的情緒資源能夠得到有效補充。此外，對于中小學(xué)教師中更高參與的情緒勞動者，如班主任、心理工作者等，他們在工作中與家長和學(xué)生有更多的溝通與交流，需要做出組織要求展現(xiàn)的和藹可親、平易近人以及微笑等面部表情和肢體活動，付出更多的情緒勞動，這就需要學(xué)校管理者為他們提供更多的物質(zhì)與精神的獎勵。

中小學(xué)教師的情緒勞動并非教師與眾不同的個體特征，也不完全是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，而是在二者共同作用出現(xiàn)的，其形成過程鑲嵌于社會文化意識形態(tài)、人際交往互動以及自我認同之中。具體來說，它鑲嵌在學(xué)校對教師身份和行為的規(guī)約中，存在于教師正負情緒如何表達的博弈之間，活躍于整個教育體系對教師的監(jiān)督程序之中?？傊匀穗H互動為基礎(chǔ)的教學(xué)活動，需要教師把握好情緒勞動的“度”。當中小學(xué)教師情緒勞動張力遇到新的情況和問題時，中小學(xué)教師需要在教育教學(xué)的實踐情境中通過身體知覺不斷累積經(jīng)驗，強化其對教師職業(yè)的專業(yè)認同感，總結(jié)情緒表達不當?shù)慕逃?xùn)，積極參與相關(guān)情緒的培訓(xùn)課程，在長期的磨煉與試錯中，找到適合的方式方法，合理使用情緒勞動。并且社會外界需要給予教師情緒勞動更多的理解和支持，二者合力以找尋中小學(xué)教師情緒勞動張力與限度動態(tài)平衡的可能性，以此促進教師在教育教學(xué)情境中更好的使用情緒勞動，構(gòu)建良好運轉(zhuǎn)的教育生態(tài)鏈。