姜麗霞 江蘇省揚州市江都區(qū)大橋中心小學

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）再次明確了“語文是關(guān)于國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”。為了落實這一課程屬性，統(tǒng)編版教材設(shè)置了一系列的助學系統(tǒng)，課后習題就是其中重要的一環(huán)，這些習題接近兒童思維的“最近發(fā)展區(qū)”，成為學生學習的重要資源，也成為教師確定教學內(nèi)容的重要依據(jù)。［1］課后習題不僅成為了教師解讀文本意蘊、洞察編者用意的重要抓手，同時組織和引領(lǐng)學生展開自主性學習的核心依托。教學中，教師要準確理解教材編寫意圖，充分運用課文導讀資源，把課后習題作為推進學生學習過程的最重要資源。［2］鑒于上述定位，筆者就以本單元中“紙的發(fā)明”一文為例，談?wù)勚壅n后習題，落實語文要素的做法和體會。

一、梳理內(nèi)在聯(lián)系，在理解內(nèi)容中落實語文要素

本單元的語文要素是：“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。”從文本細讀的角度來看，這一語文要素的定位和要求非常清晰：首先，要素的內(nèi)容指向，是“圍繞中心寫清楚”，主要針對學生言語表達滿嘴跑火車、毫無邏輯和中心可言的問題，是扭轉(zhuǎn)學生表達質(zhì)量的重要抓手；其次，指向的目標定位非常清晰，做到大致“了解”即可，正所謂“一口吃不出大胖子”，針對三年級學生的具體學情，才能更加精準清晰地設(shè)定教學目標；最后，則明確了學生閱讀關(guān)注的范疇，即語段而非篇章。這就需要教師要充分利用教材文本中的典型語段，找準與課后習題之間的邏輯對應(yīng)聯(lián)系，在典型語段和課后習題的雙重推動下，開啟落實單元語文要素的序幕。

課后習題不僅暗含了教學的目標指向，還提示了教學的重點內(nèi)容。因此，在明晰教學目標之后，選取哪些合宜的教學內(nèi)容，同樣可以借助課后習題的指引。［3］以這個單元中“紙的發(fā)明”這篇為例，這篇課文結(jié)構(gòu)清晰、層次明了，無論是整篇文章的結(jié)構(gòu)層次，還是典型語段的內(nèi)在表達邏輯，都清晰地指向所要表達的中心，是踐行和落實本單元語文要素的重要載體。編者在課后思考題設(shè)置了這樣的思考題：

紙的發(fā)明

這道習題就依循著時間序列，與直觀性的圖片進行對應(yīng)，將“后來”這一語段所指向的具體內(nèi)容進行概括性的提煉，為學生樹立了概括大意的范例，隨后則要求學生嘗試著運用這樣的方法概括其他語段的大意。針對三年級學生的具體學情進行分析，就不難發(fā)現(xiàn)這個學段的學生雖然能夠從整體上了解語段大意，并能夠?qū)ζ鋬?nèi)在的層級結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯進行洞察，但如果想要運用準確簡潔的語言，概括出其中的大意，還是存在著一定的認知障礙。

針對這一現(xiàn)狀，教師不妨組織學生以梳理的方式洞察語段之間聯(lián)系，從這一道習題的設(shè)置來看，課文以“紙的發(fā)明”過程為線索，不同的語段呈現(xiàn)出“紙”的不同發(fā)明階段，這就決定了整體語段由“時間+紙的發(fā)明方法及進展”為結(jié)構(gòu)模型。由此一來，教師可以開掘編者設(shè)置的課后習題所蘊藏的具體方法，積極凸顯習作的應(yīng)然價值，助力學生內(nèi)在的認知思維。

首先，組織學生嘗試默讀課文，并相繼圈畫關(guān)注“幾千年前”“西漢時代”“東漢時代”“后來”等一系列表示先后順序的詞語；緊接著，將學生的認知思維全部聚焦在課文第二自然段，關(guān)注當時人們記錄文字的基本方式，并相繼繪制發(fā)展軌跡圖：龜甲→獸骨→青銅器→竹片→木片→帛，然后嘗試運用自己的語言，依循著這樣的順序進行口頭介紹；隨后，組織學生遷移運用第二自然段中所采用的方法，從實踐進行梳理和歸納，進而形成方法上的鏈條，概括其他語段的主要大意，順勢將這一課后習題落實到位。

從這一板塊的實施情況來看，教師敏銳捕捉了課后習題與課文內(nèi)容、單元語文要素之間的對應(yīng)聯(lián)系，搭建了復盤示范的練習載體，大道無痕地落實了語文要素，推動了學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、依托核心載體，在洞察表達中落實語文要素

有了統(tǒng)一指向的“人文主題”和“語文要素”，統(tǒng)編版教材中單元選文絕不是隨心所欲的，而具有極強的代表性和典型性價值，都是某一具體主題或者表達方式的集中體現(xiàn)。但由于教學時空以及學生接受能力的限制，雖然入選統(tǒng)編版教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊藏著大量有價值的教學資源，但也無法形成一網(wǎng)打盡之勢。這就需要教師要在解讀文本中聚焦典型語段，借助課后習題相繼洞察作者的表達特色，助力學生關(guān)鍵能力的快速生長。

比如“紙的發(fā)明”的課后第二題：結(jié)合課文中的相關(guān)語句，說說為什么只有蔡倫改進的造紙術(shù)傳承下來了。這道課后練習題看似與這個單元“圍繞一個意思把一段話寫清楚”這一語文要素沒有任何聯(lián)系，但如果細加考量就不難發(fā)現(xiàn)，兩者之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。教師不妨設(shè)置這樣的教學任務(wù)群：

其一，聚焦課文典型語段第四自然段，緊扣描寫蔡倫動作的一系列詞語，相繼梳理蔡倫對造紙技術(shù)的改善過程：從一開始的“切斷”到“浸”，緊接著從“搗”到“撈”，直至最后的“曬”，既感受作者遣詞造句的精妙，同時認識到蔡倫對造紙術(shù)的改善費盡了心血。

本單元的語文要素是：“體會作者是如何圍繞一個意思把一段話寫清楚的?！睆幕镜恼J知規(guī)律來看，學生首先要了解語段究竟寫了什么，這是認知的基礎(chǔ)，更是落實這一語文要素的保障。結(jié)合這一板塊的教學，教師組織學生閱讀語段，圈畫關(guān)鍵性詞語，先從感性層面感知了語段中的“寫清楚”是一種怎樣的狀態(tài)，因此提煉并梳理改善造紙技術(shù)的過程，就為最后落實語文要素所指向的表達方法奠定了基礎(chǔ)。

其二，組織學生運用“先……然后……緊接著……最后……”等表示先后順序的詞語，對蔡倫發(fā)明的造紙術(shù)展開描述，將語段的內(nèi)容與實踐性的動作進行融合。

從初步的“感知”與“知道”，到語文要素所設(shè)定的“了解”這一定位，并不是一蹴而就的，需要教師依循學生的認知規(guī)律，設(shè)置相應(yīng)的語文實踐活動。在這一任務(wù)的驅(qū)動下，學生不僅借助先后順序的詞語，對蔡倫造紙的過程進行了描述，同時在具身理論下，以體驗式的動作進行強化。無論是語言的表達與描述，還是動作的參與和強化，都將學生的閱讀思維聚焦在作者語段表達的邏輯體系之中，與作者表達形成了有機的匹配之勢，為達成“了解”的要求定位創(chuàng)設(shè)了語文實踐的操作平臺。

其三，采用從扶到放的原則，引領(lǐng)學生對完成這一道題的方法進行提煉，再播放一段展現(xiàn)民間藝人抖空竹的視頻，嘗試模仿作者描寫的方法，介紹視頻中民間藝人的過程和場景。

真正“了解作者圍繞一個意思寫清楚一段話”，已經(jīng)不僅僅是一個目標，而更應(yīng)該是一種能力。即意味著學生不能僅僅局限在這段話來“了解”作者是怎么做到的，否則如果換了一段話，則又陷入到窘境之中，則說明學生這一方面的能力并未形成。因此，這一任務(wù)下，教師拓展的視頻資料，不僅豐富了學生認知的范疇，對前期課文的學習進行了強化和鞏固，同時又提供了匹配的測評資源，讓語文要素平穩(wěn)且持久地落地。

三、依托整體邏輯，在口頭復述中落實語文要素

由于很多教師缺乏對“2022 版新課標”的精準解讀，同時也未能真正認識統(tǒng)編版教材中語文要素設(shè)定的核心用意，導致在教學中常常犯下“拿來主義”式的錯誤，即將教材所設(shè)定的語文要素直接作為單元整體、單篇課文，甚至某一節(jié)課的具體目標，由此而形成的一系列教學行為，都將走向機械生硬的訓練泥潭。面對這種情況，教師要避免粗暴的教學模式，讓學生在參與活動的過程中，彰顯語文學習的實踐性效能。

從這個角度來審視“紙的發(fā)明”一文課后習題第二大題，就不能僅僅視為對語段信息的感知和提煉，而要深入到語段語句之間、信息之間的邏輯聯(lián)系，不斷與作者內(nèi)在的表達構(gòu)思進行深度對話，從而實現(xiàn)對文本語段信息在感知提取之后的整合與處理。教師依托于這篇課文主要內(nèi)容的時間段，整體劃分為“幾千年前”“西漢時代”“東漢時代”“后來”等不同的部分，從相應(yīng)的部分中提煉出不同時代書寫材質(zhì)的不同優(yōu)勢和不足之處。

“2022版新課標”積極倡導“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的情境，設(shè)計語文學習任務(wù)”，教師可以緊扣文本信息，為學生搭建吸收信息、內(nèi)化信息以及口頭輸出信息的任務(wù)平臺。比如：在教室中創(chuàng)設(shè)“紙張博覽會”的情境，陳列不同時代、不同階段的紙張，要求學生把自己看成是“博覽會”的工作人員，向來訪的嘉賓介紹不同階段“紙”的不同優(yōu)缺點。這一情境和任務(wù)的設(shè)置，本質(zhì)上是對課后第二道題“為什么只有蔡倫的發(fā)明流傳下來”的軟性落實。

由此，學生則能快速從相關(guān)語段中提取出相應(yīng)的核心信息：比如一開始的竹片和木條，其不足之處就非常明顯，既“笨重”，同時“也不便于保存、攜帶和閱讀”；而寫在“帛”上，雖然改變了笨重的不足，使用起來相對輕便，但又存在著“價格昂貴”的弊端，以致于無法普及……經(jīng)歷了這樣的閱讀、思考與交流，學生不僅從理解性的層面對話了文本語段，同時教師也可以聚焦作者的表達策略，著重引導學生關(guān)注語句表達上的共通之處，即運用了轉(zhuǎn)折關(guān)系，先肯定了其內(nèi)在優(yōu)點，又相繼點出了不足之處。這些資源既為學生基于情境進行口頭的介紹提供了語言表達的信息資源，又提供了極好的表達方法示范。教學至此，學生對于語段中著重表達的優(yōu)勢與不足，就已經(jīng)形成了較為深入的洞察，并在作者所圍繞的中心意思上形成了較為通透的把握，了解了之前的造紙術(shù)不能被流傳的重要原因，教師就可以順著情境下的角色，以“博覽會”工作人員的身份，對自己閱讀所獲取的信息進行內(nèi)化整合，以口頭表達的方式綜合性運用信息、遷移表達方法。

在這一板塊的教學中，教師基于教材編選的課文，但又沒有機械地依附于課文，而是對課文的內(nèi)容進行了相應(yīng)的劃分、歸類和提煉，一方面降低了學生理解和介紹的難度，同時又對課文內(nèi)容進行了深度統(tǒng)整和聯(lián)結(jié)，一方面深入理解了語段的中心意思，同時又對語段表達的所謂“清楚”形成了基礎(chǔ)性的認知，為學生口頭層面的表達復述提供了信息和表達的雙重支撐。

統(tǒng)編教材的課后練習如同一座巨大的寶藏，教師應(yīng)該高度重視課后練習的提示與作用，只有真正了解教材課后練習的特點和價值，了解編者的意圖，才能充分發(fā)揮課后練習的導學和導練功能，使語文教學更加扎實、有效。［4］因此，教師要秉承“2022版新課標”的核心理念，準確把握和凸顯課后習題的本質(zhì)用意，將課后習題的運用融入到單元整體教學的板塊體系之中，為落實單元整體目標，推動學生核心素養(yǎng)發(fā)展，貢獻課后習題應(yīng)有的教學價值。