余永聰

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！盵1]學(xué)生思維發(fā)展的主要路徑在課堂教學(xué)。通過分析問卷調(diào)查、過程訪談的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行高中語文課堂存在兩個弊端。一是課堂生成度不足，即課堂教學(xué)缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)真實需求的關(guān)注。二是課堂上淺思維盛行，即課堂教學(xué)缺少對高階思維的關(guān)注，如缺少整合知識的遷移，缺少對提問形式轉(zhuǎn)化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的創(chuàng)設(shè)等。為了改變語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，促使學(xué)生學(xué)思并行、習(xí)思相長、行思共進，也使其學(xué)習(xí)從生成走向深度，我們提出了“鏈接舊知 銜接技能”的教學(xué)策略。

一、概念的界定

“舊知”指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識前已學(xué)過的或為了學(xué)習(xí)新知識而學(xué)習(xí)的相關(guān)知識?！凹寄堋敝概c語文學(xué)習(xí)相關(guān)的聽、說、讀、寫、分析、概括等技能?！版溄优f知 銜接技能”在本探究中是指“指向深度學(xué)習(xí)發(fā)生的，通過連接舊知，為獲取新知，進階語文學(xué)習(xí)技能的教學(xué)策略”。蘇姆霍林斯基說：“在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進行思考，也就是說，進行生動的創(chuàng)造?！盵2]在學(xué)生高階思維的形成過程中，我們以學(xué)生學(xué)情為經(jīng)，以思維教學(xué)為緯，才能促進語文教學(xué)發(fā)展。

二、“鏈接舊知 銜接技能”的重要性

“鏈接舊知 銜接技能”是高階思維發(fā)展的起點。根據(jù)元認知理論，學(xué)生高階思維結(jié)構(gòu)的形成經(jīng)歷了自我認知、目標(biāo)規(guī)劃、過程檢測、過程調(diào)整和溯源反饋五個心理過程。[3]

如圖1 所示，“鏈接知識 銜接技能”環(huán)節(jié)處于思維發(fā)展的起點，是學(xué)生自我認知的開始，學(xué)生的學(xué)情是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師可根據(jù)不同的學(xué)情，改變預(yù)設(shè)的教學(xué)策略，讓學(xué)生溫故知新，形成自我認知。以學(xué)習(xí)《故都的秋》為例。

學(xué)生學(xué)情分析：學(xué)生能理解感受郁達夫筆下北國之秋的“清”“靜”和“悲涼”，卻不能深刻理解郁達夫的“秋”其實是表現(xiàn)了他主觀感情、審美取向、文學(xué)氣質(zhì)和人生態(tài)度的“秋”。

我們將預(yù)設(shè)的教學(xué)策略“直接解讀”變?yōu)椤氨容^閱讀、拓展閱讀”，通過從主題到篇目，從課本釋義到自主查閱，從生生交流到師生交流，從自主合作到評價展示，促使學(xué)生去查閱、梳理、比較，從直接認知向分析、理解、歸納轉(zhuǎn)變，從形象思維走向抽象思維，從對外物的感知領(lǐng)會走向生命的自我發(fā)現(xiàn)（自我認知），銜接技能，發(fā)展思維。

三、“鏈接舊知 銜接技能”的策略

1.混合式鏈接

將線上與線下學(xué)習(xí)方式混合不僅能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，而且能豐富評價主體，拓展評價空間。

【案例1】《鄉(xiāng)土中國》小切口、學(xué)研究——圍繞“家”的研讀

學(xué)情分析：學(xué)生第一次閱讀學(xué)術(shù)類著作，還是整本書閱讀，難度較大，存在畏難情緒，欠缺整本書閱讀思維方法。

環(huán)節(jié)目標(biāo)：激發(fā)學(xué)生興趣，通過看視頻、探討家譜、小組討論、列表格等學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)量化研究的研習(xí)方法。

教學(xué)步驟：①讓學(xué)生線上觀看“中國媽媽和美國媽媽差異”小視頻，談一談差異在哪里？并將自己的觀點發(fā)到評論區(qū)；②讓各學(xué)習(xí)小組通過騰訊會議進行研究和討論，并通過列表格方式，詳細地列舉中國媽媽和美國媽媽的各方面差異；③讓各學(xué)習(xí)小組線下探討自家家譜，并將自己的研習(xí)成果發(fā)送到班級群；④請學(xué)生以小組為單位對“費孝通先生在本書中認為西洋家庭和中國鄉(xiāng)土家庭有什么差異”這一問題進行研討，同時填寫表格，并在班級云空間展示。

此案例中，我們根據(jù)課前生成，選擇了觀看小視頻并討論與探討自家家譜的教學(xué)方式，通過小組探討、表格梳理的方法銜接技能，利用混合式研習(xí)的方式鏈接舊知，讓學(xué)生解放思想，由可感知的實物到抽象的總結(jié)結(jié)論，由易到難，以實現(xiàn)自我認知。順應(yīng)學(xué)生高階思維的發(fā)展規(guī)律，具體對應(yīng)為：思維目的明確——培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想思維（看視頻）、概括思維（填寫表格）、比較思維（比較中西家庭差異），思維材料豐富——視頻、實物家譜，思維過程邏輯性強——看、想、議、寫、評，思維結(jié)果清晰——表格，思維效果有深度——從生活現(xiàn)象走向文化現(xiàn)象的分析，達到了思維訓(xùn)練的效果。

②通過肺炎雙球菌小鼠體內(nèi)培養(yǎng)實驗的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)：向小鼠體內(nèi)注射大量的某亞型R型菌，有時候能獲得相應(yīng)亞型的S型菌，而有時R型菌能夠在小鼠皮下組織存活2～3周也不會發(fā)生突變。

2.沉浸式鏈接

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、困惑和意義是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提、關(guān)鍵和條件。設(shè)計符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律和學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律的沉浸式學(xué)習(xí)銜接情境（活動），旨在讓學(xué)生在潛移默化中提高反向思考、批判性思考等分析、解決問題的能力。

【案例2】家鄉(xiāng)文化建設(shè)之訪談法學(xué)習(xí)——以四川化工廠為例調(diào)查青白江區(qū)工業(yè)歷史文化及其現(xiàn)狀

學(xué)情分析：學(xué)生對訪談不了解、不熟悉，幾乎沒有在實踐中進行運用過。

環(huán)節(jié)目標(biāo)：了解掌握訪談的概念，學(xué)習(xí)擬寫訪談提綱。

教學(xué)步驟：①國慶期間去長流河公園、青白江博物館參觀，拍照并制作視頻；②在長流河公園附近進行街頭問卷調(diào)查，了解民眾對川化廠的熟悉程度和對長流河公園建設(shè)的滿意程度，以及有無好的建議等等；③展示“訪談”的概念；④勾畫概念關(guān)鍵詞，推導(dǎo)“訪談”的基本流程；⑤擬寫并修改訪談話題。

此案例中，我們通過參觀、制作、問卷調(diào)查等沉浸式的學(xué)習(xí)情境和活動，幫助學(xué)生了解訪談對象，形成對訪談話題的初步感知，然后讓學(xué)生通過勾畫關(guān)鍵詞推導(dǎo)訪談的基本流程，生成訪談的概念，進一步形成對訪談的理性認知；再生成訪談話題，通過師生交流、生生交流，修改訪談話題，做好實踐準(zhǔn)備。這樣既鏈接了舊知，又銜接了技能。由此，我們通過采集、梳理、提煉思維材料，培養(yǎng)了學(xué)生分析思維（視頻制作、問卷調(diào)查）、概括思維（推導(dǎo)訪談流程）、比較思維（修改訪談話題）、思辨思維（修改訪談話題）能力，真正將教學(xué)行為、課堂思維引向深處。

3.比較式鏈接

通過比較的方法回顧舊知后，學(xué)生可以對即將學(xué)習(xí)的對象建立起較為立體而全面的認識，使后知更加自覺和深刻。

【案例3】知面知心 觀行識人——學(xué)習(xí)如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)

學(xué)情分析：從小學(xué)到初中，學(xué)生都在學(xué)習(xí)描寫人物心理狀態(tài)，但始終感覺描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”。

環(huán)節(jié)目標(biāo)：以經(jīng)典作品為例，讓學(xué)生了解各種心理描寫手法在寫作中的運用；引導(dǎo)學(xué)生在初中記敘文水平的基礎(chǔ)上，通過掌握心理描寫技巧，寫出人或物的典型特征，寫出事件過程中人物心理的發(fā)展與變化，展現(xiàn)人物的思想。

教學(xué)步驟：①讓學(xué)生完成“記敘文中的心理描寫技巧”學(xué)習(xí)任務(wù)單；②課堂情境演繹后，讓學(xué)生用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)，要求內(nèi)容符合情境、人物心理和人物性格，時長為3分鐘；③回顧、對比自我描寫與《最后一課》中對小弗朗士的心理描寫、老舍的《駱駝祥子》中通過環(huán)境描寫襯托心理的文字、童話《賣火柴的小女孩》中小女孩的聯(lián)想、海明威的《老人與?！分械男睦砻鑼?，并總結(jié)不足，修改作文。

此案例中，我們針對學(xué)生在課前提到的心理描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”等具體困難，基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)確定教學(xué)的基點，設(shè)置學(xué)生熟悉的生活情境，同時提供范例，以引起學(xué)生共情共振，且注重引導(dǎo)學(xué)生通過回顧、發(fā)現(xiàn)、歸納、轉(zhuǎn)換方法來展開整堂課的學(xué)習(xí)，使學(xué)生有發(fā)現(xiàn)并充分實踐的機會，落實主體地位。寫作是從“輸入”到“輸出”的過程，教師不僅要著力促使學(xué)生寫作行為在課堂上真實發(fā)生，更要關(guān)注學(xué)生“輸出”前的“輸入”環(huán)節(jié)，通過對比鏈接舊知，引導(dǎo)學(xué)生在言語實踐中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學(xué)形象的感受與理解，然后淬煉語言表達，實現(xiàn)思維發(fā)展與提升的素養(yǎng)目標(biāo)。

4.整合式鏈接

通過歸納與整合基礎(chǔ)知識、方法技巧等，學(xué)生可以形成知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)。

【案例4】《走進“邊城”，走出〈邊城〉》（根據(jù)語文名師覃國平執(zhí)教過程整理）[4]

學(xué)情分析：大部分學(xué)生都會以自我的感覺替代作者的感覺，用現(xiàn)實的認知去觀照時代的產(chǎn)物。

環(huán)節(jié)目標(biāo)：讓學(xué)生走進作者的文字，走進當(dāng)下的人文環(huán)境，將閱讀感知與生活當(dāng)下進行對比，借此反觀現(xiàn)實，獲得超出文本自身容量的認知價值，并以此走進自己，觀照自己的內(nèi)在需求，實現(xiàn)思想的沉淀和精神的沉淀。

教學(xué)步驟：①閱讀沈從文書信集，了解沈從文的人格和生活；②閱讀沈從文其他文學(xué)作品，較全面深入了解其創(chuàng)作；③了解沈從文個人簡介及湘西的地域人文環(huán)境及時代背景，尋找人與地、人與時、人與文的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與生合契機；④了解沈從文及其相關(guān)的人和事，拓寬研究視野，蕩開個體生命意蘊的漣漪，探索人文精神的影響與傳承；⑤反觀自己的文學(xué)積淀和人生感悟，為閱讀指導(dǎo)和感受交互做好準(zhǔn)備；⑥出示《邊城》拓展研究專題，分小組探究。

該案例中，教師不斷挖掘教材背后潛藏的價值，通過拓展性主題整合閱讀，調(diào)集大量鑒賞資料，篩選出對教學(xué)設(shè)計有價值的東西，鏈接舊知，設(shè)置探究題，銜接閱讀與表達的語文技能，讓學(xué)生從孤立的、單一的、模式化的、自我缺失的閱讀中走出來，實現(xiàn)真正的閱讀。該案例打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，聚焦問題，整合問題，讓學(xué)生在閱讀中獲取新的知識，產(chǎn)生新的聯(lián)想，獲得新的感悟，形成新的自我，同時還關(guān)注小說閱讀文本情境生成，引導(dǎo)學(xué)生掌握方法，讓思維真實發(fā)生。這不僅是文本的細讀，更多的是引領(lǐng)學(xué)生進入歷史視角、知識發(fā)生學(xué)的視角以及社會視角，讓文本中隱含的文化背景、社會背景進入學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)過程，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是一個點（如小說的三要素的解讀），而是一個多維的知識網(wǎng)、意義網(wǎng)（如學(xué)生對湘西風(fēng)土人情的研究等）。

四、“鏈接舊知 銜接技能”的評價

我們通過量化的方式，以學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的形成為評價維度，以高階思維的發(fā)展層次為評價內(nèi)容，簡潔高效地進行評價。評價表如表1 所示。

表1 “鏈接舊知 銜接技能”課堂環(huán)節(jié)評價表

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾說：“一切教育的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的選擇，以及將學(xué)生引向事物本源的方式。教育關(guān)注的是，如何調(diào)動并實現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在靈性與可能性充分地生成?！薄版溄优f知 銜接技能”的策略，以生成為起點，通過混合式鏈接、沉浸式鏈接、比較式鏈接、整合式鏈接，鏈接舊知，重塑學(xué)生思維結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其語文技能，充分體現(xiàn)了以生為本的教育理念，促進了學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。