李 陽,嚴 斐,張玉秀

(寶雞市隴縣中學,陜西寶雞,721200)

一、引言

在滲透數字化教育智慧、不斷提升數字化教育水平的大趨勢下,教師作為推進數字化教育的主力軍,提升其數字素養(yǎng)勢在必行。教育行為是集教育理論、教學經驗與教學研究能力為一體的綜合行為,是人、教育資源、學生和教育現象之間進行的最復雜、最科學、最具有研究性的智慧思維實踐活動。[1]本研究聚焦縣域高中英語教師的教研現狀,引入線上線下融合教育(online-merge-offline,OMO)智慧教研模式的理論并聚焦智慧教研優(yōu)化的實踐過程與方法,旨在助力縣域高中教師提升數字化教研水平。本研究將圍繞縣域高中英語教研組日常教研中三個典型案例,分析縣域高中英語教師利用數字技術開展教研存在的三大共性問題,即教研中教師對數字資源利用能力弱、教師利用數字技術以教研促教改的能力不足、教師難以充分地利用數字技術實現智慧教研。巧借OMO智慧教研模式賦能縣域高中英語教師的學科教研,為教師數字化育人的綜合素養(yǎng)提升搭建更好的平臺。

二、縣域高中英語教師數字化教研存在的問題

調研某縣域高中英語教師利用數字技術和數字資源開展教研活動的現狀發(fā)現,教師不能創(chuàng)造性地利用數字資源完善教學設計,不能利用數字技術和數字資源優(yōu)化教研過程,不能巧用數字資源和技術有針對性地開展教研活動。因此,迫切需要探尋一條數字賦能縣域高中英語教師教研活動的路徑。[2]

(一)數字資源的利用能力不足

在將國家智慧教育平臺、學科網等數字資源庫中的優(yōu)質數字教育資源與縣域高中英語教師的教學課件巧妙地融合為一體方面,英語教師習慣于墨守成規(guī),創(chuàng)造性利用網絡數字資源設計智慧教學課件的能力薄弱。

【案例1】在XX高中一周一次的英語組教研活動中,10位高一英語教師按照學校的部署參與了題為“同課異構的切片課堂”的教研活動?；顒娱_始,教研組長利用希沃白板展示了本次教研的主題:“Festivals &Celebrations”,明確基于閱讀教學的切片課堂展示研討的目標和意義。按照安排,兩人一組利用希沃電子白板開展每人8分鐘的同課異構切片課教學。觀察發(fā)現,參與教學展示的教師存在以下問題:課件內容布局混亂,多是簡單的圖片和文字的堆砌,對音頻、視頻和超鏈接等的利用較少;僅有一位教師的課件插入了Flash動畫(講述節(jié)日文化),但總體設計過于煩瑣,存在喧賓奪主的跡象。英語教師不能科學地利用數字技術與數字資源開展教研活動,必然影響他們數字化教學綜合能力的提升。[3]

案例1反映出,當前縣域高中英語教師利用數字資源設計和優(yōu)化課件的意識不強,教師自身的信息科學技術能力相對薄弱,亟需有效引導和加強培訓。

(二)以教研促教改的能力不足

在信息化智能時代,教師如何利用各類信息資源助力英語課堂教學,從教學評活動中發(fā)現問題,并結合細小的問題追溯教學中的大問題、解決本質問題[4-5],體現了教師以教研促教改的能力。然而,實際情況是,較多教師以教研促教改的能力不足。

【案例2】在縣域教研室對口指導開展學科教研協同體發(fā)展項目的推動下,XX高中高一英語教研組、高二英語教研組首次聯合組建大教研組開展“縣域高中英語教師‘以小見大’信息化能力提升暨以教研促教學的策略研討”專題教研,高一英語、高二英語教研組長分別介紹了各個教研組在推進信息技術教研過程中的做法。例如,高一英語教研組教師積極推進基于希沃白板運用的智慧閱讀教學研究,結合希沃白板的交互功能設計了相應的預習學案、課堂導學案和課后的作業(yè)學案。但當被問及“與普通學案相比,希沃白板支持下的三套學案的優(yōu)勢在哪里”時,該教研組教師難以精準闡述其優(yōu)勢。又如,高二英語教研組教師利用希沃白板開展了第二課堂的智慧閱讀活動,尤其注重希沃白板對促進電子書閱讀的運用。但當被問及“在線閱讀對高中生的閱讀素養(yǎng)的提升有哪些優(yōu)勢”時,某教師給予“學生的閱讀興趣提升,閱讀視野開闊”的答復。當被追問“相比以前,學生的綜合閱讀效能(詞匯、句法理解與主題分析的能力)是否有本質的提升”時,該教師無法給予準確答復。數字化教研不應追求煩瑣和深奧,而是要以小見大,讓數字成為工具,賦能教師解決教育問題。

案例2反映出,縣域高中英語教師在具體應用數字化技術科學解決微觀教學問題方面的能力明顯不足,仍需加強數字賦能縣城高中英語教師的教學與教研。

(三)智慧引領的能力不足

國家推進數字化教育改革的初衷是讓數字服務于民而用之于民?？h域高中教師開展數字化教學應是適應數字化發(fā)展,培育具有智慧學習意識的綜合人才。然而,教師利用數字技術分析考情、促進數字教研與課堂教學融合的能力不足,利用數字技術和數字資源把握教育實質性問題的能力不足,智慧引領的能力不足。

【案例3】在XX高中高一某次期中考試結束后的集體教研活動中,高一英語教研組長先展示了本次高一英語標準化聯考的成績,然后讓教研組教師參考這組數據和對應的參數談談對本次評測的看法。結果,60%的教師仍將平均分、及格率和優(yōu)秀率作為核心指標進行數字分析。主持這次集體教研活動的校長做如下總結:利用數字化教研督導教師反思教學測評的重點和難點是教研的核心。教師應該分析學生集中出現的錯誤,如分析學生對完形填空題中詞匯辨析和語篇主題的理解情況,并積極利用在線資源深入學習以議論文、記敘文為主導的完形填空解題策略,在了解真實學情的基礎上設計對應的完形填空指導活動。

數字化教研需要區(qū)分次要矛盾和主要矛盾,將重點放在智慧引領上,從數字工具的淺層次使用過渡到數字工具的深層次運用,讓數字化技術真正賦能英語教學,促使教師透過現象看本質,精準地解決更多的教研問題,促進教師的專業(yè)發(fā)展。[6]

三、OMO智慧教研模式及實踐路徑

(一)OMO智慧教研模式的內蘊

OMO模式是數字化教育領域積極探索的一個熱點教育模式,包含了建構學習、認知學習、混合學習和人機交互學習的相關理論,能讓學習者的自主學習和智慧能動學習落到實處,與“三全育人”理念不謀而合。[7]與一般的智慧模式相比,OMO更注重線上教學與線下教學的互補,利用線上課堂和線上資源彌補線下教學低效能、資源獲取相對滯后和評價方式單一等不足。OMO模式的重心在于學而不在于教,學習者才是該模式的中心。例如,學習者可以擁有獨立的網絡學習技術設備和網絡學習時間且有較大的自主學習空間[8],尤其是可以動態(tài)記錄過程性學習中出現的問題。因此,OMO模式是在智慧校園建設的基礎上進行的更為完備和科學的育人模式。在該模式中,縣域高中英語教師的教研行為與學生參與線上、線下的學習身份是平等的,可以起到提質增效的作用,讓縣域高中英語教師教研素養(yǎng)的提升得到有效保障。

數字智慧體現在信息更新快、信息內涵豐富、學習方式靈活、專業(yè)引領深入等方面。在智慧校園建設合規(guī)的條件下,縣域高中英語教師教研可構建如圖1、圖2所示的OMO智慧教研模式,組建形成整個OMO智慧教研體系。

圖1 OMO智慧教研模式的宏觀框架

從圖1可以看出,縣域高中要構建相對完善的OMO智慧教研模式,先決條件就是要擁有完善的智慧校園軟硬件,在具備智慧校園的硬件和軟件條件下建設數字教研教室。因此,數字教研教室的硬件配備和場域應能滿足教研組開展教研活動的需求?！爸腔坌@+數字教研教室”可以滿足“線上AI互動教研+”的活動需要,而線下則可以基于線上教研進行實體交流。此外,區(qū)域內的教研培訓(如新教材培訓),可以利用線上的全課程培訓(教學+課題+學術研究)來實現。加之,依托線上與線下的研討交流可以滿足多個層次的英語教師教研活動需求。圖2則科學全面地展示了基于OMO模式推進英語教師智慧教研的必備條件和要素,這些條件和要素滿足了線上智慧教研和線下實體教研的先決條件,還融入了跨學科教研的理念。硬件端口是線上教研的基礎,軟件端口則滿足了數字化智慧教研的先決條件和在線資源儲備的需要。而教研協同體的構建不僅保障了英語學科自身的教研需求,而且為英語教師開展跨學科教研開辟了路徑,提供了技術支持。在正式開展英語智慧教研活動之前,教師需要確定教研智囊團,線上的教研智囊團一般為區(qū)域內的學科在線專家,線下的教研智囊團可以是教研組長、本學科帶頭人或縣域教研員等。線上智慧教研條件成熟以后,教師就可以游刃有余地開展自由靈活的英語智慧教研。教師可以利用線上評價工具,結合線下評價工具,如評價量表、教研成果,對整個教研活動進行有機評價。

圖2 縣域高中英語教師OMO智慧教研要素構圖[7]

(二)OMO智慧教研模式的實踐運用

面對數字化教育改革的不斷深化,數字賦能教育教研已經成為縣域高中增強師資力量和優(yōu)化教研組學術環(huán)境最直接和最有效的方式之一。然而,對縣域高中而言,數字賦能的出發(fā)點是提升教師教學研究的能力和教師專業(yè)化發(fā)展的水平。因此,教師不能過度依賴數字化教研形式,而是在積極掌握數字技術的基礎上,讓數字技術賦能教研,拓寬教研路徑,豐富教研活動,提升教研效能。針對縣域高中英語教師在數字化教研活動中存在的問題,學?？梢詮囊韵路矫娉浞掷肙MO智慧教研模式促進縣域高中英語教師教研活動的高效開展。

1.巧用OMO英語智慧教研,提升英語教師利用數字資源的能力

以高一英語新教材“Festivals &Celebration”單元閱讀教學設計的OMO智慧教研形式為例,教研組可以按照“教研議題準備—教研議題線上自主研修—教研議題在線互動—教研研修線下成果分享—教研組長引領評價與反思”五步運用OMO智慧教研模式。例如,英語教研組長登錄學校的智慧教研云平臺,提前向每位英語教師發(fā)送題為“高一英語教師新教材Unit 3 Festivals &Celebrations”單元閱讀教學設計的研修任務。任務清單如表1所示。

表1 集體教研前OMO智慧教研的任務清單

教研組的10位英語教師(包括教研組長)按照上述清單開展線上和線下的教研準備,之后利用智慧校園的網絡系統登錄教研賬戶,開展在線研修并完成研修前的個性化任務,同時收集資料。教研活動正式啟動以后,教研組長可以要求該教研組英語教師進入數字教研教室預先開展在線教研活動(聚焦教研組長直播,通過成員現場觀看和參與互動的形式完成在線教研交流),隨后開展線下研討。教研活動主持人就所有教師研修的成果和存在的問題進行現場論述。記錄人則記錄研討的信息,形成過程性資料。結合過程性資料,組長帶領教師在線對“Festivals &Celebrations”閱讀部分的宏觀教學設計、課堂閱讀活動設計、課堂教學評價設計、課后作業(yè)設計等個性化的研修成果進行再次的研判與反思,經過歸納、精簡、修正后形成本次研修的成果。[8]隨后,選擇兩位教師按照該主題閱讀教學課件進行10分鐘的同課異構的切片課展示。展示后,教研組教師繼續(xù)結合過程性網絡研修資料與最后的切片課實錄對本次教研進行綜合評價,并給出建設性意見。教研組長現場表揚和嘉獎優(yōu)秀的教師,激發(fā)教研組教師開展智慧教研的自信心和探究欲。

2.活用OMO英語智慧教研,提升英語教師以教研促教改的能力

教育教研應立足課堂發(fā)現教學問題,通過教研活動分析問題,結合教育理論構建解決問題的策略,從而實現教研服務教學的目的。當前,縣域高中英語教師在進行智慧教研的過程中不能完全做到以教研促教學和以教研促教改。究其原因:一方面是縣域高中英語教師無法科學高效地運用數字化技術和數字資源優(yōu)化教學環(huán)境和激發(fā)教學創(chuàng)新意識,課堂效能較低;另一方面是英語教師片面追求智慧教研的形式,教學和教研活動不能以小見大,不能將數字技術作為分析問題和改革教學的工具揭露問題本質。因此,很有必要引入OMO智慧教研模式優(yōu)化縣域高中英語教師的教研活動,從而較好地實現以教研促教改。

例如,XX高中高一年級周四某次教研日的主題是“高一學生在英語閱讀教學中的個性化問題和共性問題歸納”。這個議題主要考查縣域高中英語教師的綜合教研能力。按照OMO智慧教研模式的內涵和實踐優(yōu)勢,具體的教研步驟設計如圖3所示。

圖3 OMO智慧研修模式下的針對性研修思路圖[9]

教研組英語教師按照教研組長提供的線上線下的教研活動思路圖進行了全面落實,在交流過程中都表現不錯。其中,某教師認為理論性的成果不一定都是切合實際的,只有結合線上的信息收集和線下的實踐調研,才能得出符合本班學情的教研成果。此外,在有了線下的教研規(guī)劃以后,教師再針對規(guī)劃收集網絡資料,有助于提升教研的針對性和應用價值。因此,教研組教師按照如圖3所示的五步法逐一落實,系統地梳理出高一學生在閱讀教學中的共性和個性化問題,如學生方面的閱讀習慣、語言基礎等,教師方面的課堂管理等,引出“英語教師的課堂提問方式對學生閱讀思維的影響”這樣一個非常有實質性意義的議題。[10]本次英語組教研活動張弛有度,線上研修模式結合線下研修模式精準地探究了研究議題,實現了以教研促教改的目標,突出了OMO智慧教研模式的引領優(yōu)勢和探究潛質。

3.妙用OMO英語智慧教研,助力英語教師有針對性地開展智慧教研

結合智慧教研引領縣域高中英語教師開展特色教研并提升他們研究素養(yǎng)的議題,本研究要解決的問題是“如何更好地推進線上教研與線下教研的融合,最大化地利用校園智慧網絡實施針對性更強、更符合全體英語教師教研需求的教研活動,從而讓每一次的教研活動對縣域教師的個人教學水平提升和專業(yè)化發(fā)展發(fā)揮引領作用”。

例如,XX高中開啟了學情分析調研活動。某次,高一高二年級協作組織了一次大型英語試題講評課設計與實踐的議題研討活動,區(qū)域教體局的教研員參與這次研討活動。其間,高一英語教研組、高二英語教研組進行數字教研能力的現場比拼和最后的成果分享。本次研修活動開始之前,兩個年級教研組組長分別就高中英語試題講評課設計與實踐這一議題,提前四天布置了個性化的OMO研修任務。研修任務清單如圖4、圖5所示。

圖4 高一教研組個性化OMO研修任務清單

圖5 高二教研組個性化OMO研修任務清單

不難發(fā)現,高一英語教研組采用了相對保守的教研思路,先引導英語教師積極利用線上資源獲取高中試題講評課設計的一手資料。高一英語教師通過學習這些資料可以很快了解高中英語試題講評設計的主要范式、核心要素和側重點。隨之,高一英語教研組長給教研組教師推薦國家智慧教育平臺,高一英語教師進一步精研該議題涉及的理論知識,掌握該議題研究的最新成果、研究趨勢以及教學應用的策略等。理論成果對完善高中英語教師試題講評課設計具有思想上的引領作用和理論上的引導作用。高一英語教師完成前面兩個環(huán)節(jié)任務以后,需要結合自己的教學實際整合網絡平臺研修得到的資料,形成研修心得,并將研修獲得的教學設計理念融入教學實踐。在這個實踐中,該項目要求高一英語教師根據自己的理解、教情與實踐應用的感悟動態(tài)完善教學設計。當高一英語教師完成“四步走”的OMO智慧教研后,就可以參與教研組集體的英語試題講評課設計、實踐議題研討和競技活動。這樣的規(guī)劃能夠讓每位高一英語教師的教研過程得以完善,自主研習素養(yǎng)得到提升,研修結論更具有實用性。

高二英語教研組所采用的OMO研修形式更具有特色,不但規(guī)劃科學,而且開放性與探究性更強。例如,高二英語教研組一共設計了兩個線上任務和兩個線下任務。線上任務1是進入學科網資源平臺搜集試題講評課范例。高二英語教師學習后可以針對自己教學設計中存在的問題與區(qū)域教研員連線(學校開通了教研員在線教輔活動),尋求系統的答復。根據教研員的指導和自己學習的心得,梳理出英語試題講評課設計雛形。教研組選擇兩位英語教師將這份教學設計應用于4個班級的實體講評課教學,通過班與班之間的對比驗證該設計的優(yōu)劣。根據聽評課教師和學生的反饋進行反思與修正。經過優(yōu)化的教研成果,其應用價值翻倍,而且教研的預期目標與現實目標之間的一致性增強。[11]

綜上所述,高一英語教研組與高二英語教研組所規(guī)劃OMO研修任務清單,一方面充分利用在線資源和區(qū)域教研員的教研輔助優(yōu)勢,另一方面將網絡研修的理論與實體課堂的教學實踐結合起來,讓研修成果更具有針對性。尤其是將相對復雜的研修議題做到邏輯清晰、形式化繁為簡,系統提高縣域高中英語教師的智慧教研能力。

四、結語

數字賦能一方面能夠引導廣大教師與智慧教育研究領域及時接軌,另一方面能夠為教師的智慧教研提供源源不斷的靈感和創(chuàng)新動力。選擇數字賦能下的OMO智慧教研模式引導縣域高中英語教師開展教研,不但可以促使廣大教師科學高效地借助數字資源和數字技術,創(chuàng)造性地優(yōu)化教研資源,實現教研成果創(chuàng)新,而且能啟發(fā)教師借助數字媒介發(fā)現更多教育教學活動中的現實問題,直擊研修活動的本質,實現以教研促教學和以教研促教改的目的。巧用OMO智慧教研模式引導縣域高中英語教師教研團隊有針對性地挖掘教研議題,以小見大,讓研修活動張弛有度、研修過程邏輯思維緊密,使英語教師的教研素養(yǎng)提升得更高更快,更符合新時代高質量教育發(fā)展對高中教師的要求。