張文靜

（南通大學(xué) 文學(xué)院,江蘇 南通 226019）

新修訂的2022 年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中增添了“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”的內(nèi)容。在立足核心素養(yǎng)發(fā)展這一內(nèi)在邏輯下，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建與發(fā)展需要遵循育人導(dǎo)向。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排上，整本書閱讀這一任務(wù)群成為教育界的熱點話題。本文依托名著《水滸傳》，探究核心素養(yǎng)內(nèi)涵下整本書閱讀的現(xiàn)狀，分析探索相應(yīng)的必要性以及教學(xué)途徑。

一、整本書閱讀現(xiàn)狀、必要性及問題

（一）整本書閱讀現(xiàn)狀

目前，整本書閱讀存在“量”與“質(zhì)”雙重不足的現(xiàn)狀。

一方面，中小學(xué)生在當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”熱潮和學(xué)業(yè)繁重的沖擊下，對閱讀這一傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式逐漸失去可持續(xù)的熱情，形成了閱讀量隨著年級的升高反而降低的現(xiàn)狀；另一方面，閱讀的多元化選擇、閱讀的多重性目標(biāo)、自身興趣的多變性等因素使得中小學(xué)生對整本書閱讀呈現(xiàn)出“快餐化”趨勢，為應(yīng)付考試題型，讀書只讀一半甚至只瀏覽書籍的提綱，淺層次閱讀方式使得閱讀能力停滯不前。《水滸傳》作為中考必讀名著，學(xué)生對其同樣采用精讀閱讀講義來代替整本書閱讀的方式。

（二）整本書閱讀的必要性

新課標(biāo)強調(diào)，“通過整本書閱讀有助于積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好讀書習(xí)慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”［1］。部編版教材每一單元的自讀性課文，是學(xué)生課內(nèi)在教師指導(dǎo)下進行自主學(xué)習(xí)的重要載體。整本書閱讀這一新出現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)群帶領(lǐng)學(xué)生由課內(nèi)向課外深入，拓展語文學(xué)習(xí)空間，給予學(xué)生充足的閱讀自主權(quán)，進一步豐富其精神世界?！端疂G傳》之所以成為新課標(biāo)推薦的中學(xué)閱讀作品，源于其獨特的章回體結(jié)構(gòu)，旨在讓學(xué)生掌握章回小說的基本樣式。通過閱讀這一范本，學(xué)生能夠掌握“回目—單元—框架”的古典章回小說基本圖式，為閱讀同類書籍打好理論基礎(chǔ)，正如新課標(biāo)的要求：“通過語文學(xué)習(xí)，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果?！保?］《水滸傳》作為中國四大名著之一，蘊含了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。通過閱讀，學(xué)生能夠感受文學(xué)作品及其語言文字的獨特魅力，認識到傳統(tǒng)文化的深厚內(nèi)涵，提高自身文化素養(yǎng)與審美素養(yǎng)，樹立文化自信，從而進一步弘揚我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

閱讀的非連貫性也是當(dāng)下不可忽視的問題。對于課內(nèi)的單篇閱讀，學(xué)生對人物形象或是主題的把握總是圍繞給出的片段式文本進行，缺乏全面性與綜合性，整本書閱讀的出現(xiàn)成為解決這一問題的重要途徑。例如部編版中學(xué)語文教材中節(jié)選的《智取生辰綱》一文，通過押送生辰綱一事，以楊志之“智”襯托吳用之“智”，凸顯吳用的形象。但在《水滸傳》中，楊志的形象具有復(fù)雜性，這一復(fù)雜性需要結(jié)合整本書閱讀來分析。至于吳用，除了“智”，他的廣納賢才、有領(lǐng)導(dǎo)才能等特點僅靠選文無法體現(xiàn)，需要結(jié)合整本書來分析。因而整本書閱讀勢在必行。教師不能割裂課內(nèi)外閱讀的關(guān)聯(lián)，課內(nèi)的片段式文本不能以一概全。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從課堂內(nèi)走向課堂外，由引導(dǎo)式閱讀走向主動性閱讀。

通過自主閱讀，學(xué)生可以從理論走向?qū)嵺`。整本書閱讀可以讓學(xué)生自主探索，運用已有的閱讀方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗對作品進行理解、欣賞和初步評價，幫助自己形成健康的審美情趣。自主閱讀整本書不像以往的選文閱讀那樣受到他人觀點的影響，更有利于培養(yǎng)批判思維，也拓寬了閱讀空間。

（三）整本書閱讀暴露出的問題

整本書閱讀雖然為教師進行閱讀教學(xué)提供了一種新方式，但也暴露了一系列現(xiàn)實問題。一方面是對閱讀廣度的把握。面對汗牛充棟的書籍，如何甄別與選擇成為首先要解決的問題?！端疂G傳》版本眾多，如何選擇適合中學(xué)生閱讀的版本需要教師做好學(xué)情和版本的雙重考量。許多名著篇幅過長，思想更加復(fù)雜，需要學(xué)生具備充足的文學(xué)素養(yǎng)才能去理解，《水滸傳》也是如此，鴻篇巨制往往使學(xué)生望而生畏，閱讀停留在內(nèi)容梗概或目錄，這樣的閱讀行為需要教師加以正確引導(dǎo)。另一方面是如何達到理想的閱讀深度。學(xué)生的閱讀狀態(tài)大都為囫圇吞棗或半途而廢，面對《水滸傳》這樣的數(shù)十萬字的作品，如何讓學(xué)生掌握其思想與內(nèi)容需要教師進一步探究。

二、探究整本書閱讀教學(xué)的途徑

整本書閱讀任務(wù)群的出現(xiàn)得到了廣大教師和家長的認同，如何推動整本書閱讀教學(xué)成為當(dāng)下教師討論的熱點話題，我們可以從以下幾種途徑進行探究。

（一）選擇經(jīng)典，精準(zhǔn)定位

教師可根據(jù)新課標(biāo)推薦書籍及中考必讀書目，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，讓學(xué)生進行由淺入深地閱讀。中學(xué)生的抽象邏輯思維占據(jù)主導(dǎo)地位，思考深度和廣度也大大增強，他們具備良好的主動性和求知欲，不再喜歡被動式、灌輸式的知識傳授，但同時又因為資歷尚淺而無法形成系統(tǒng)的閱讀理念與閱讀實踐，對于《水滸傳》這樣一部章回體小說，中學(xué)生大多僅停留在小學(xué)所學(xué)習(xí)的碎片化情節(jié)上，因而教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生先認識章回體小說的基本樣式，即分回標(biāo)目、分章敘事、首尾完整、故事連接、段落整齊五大特征［3］，了解作品本身的體裁、樣式等，為閱讀打下理論基礎(chǔ)。新課標(biāo)與統(tǒng)編版教材均未將章回體小說的相關(guān)知識納入課程體系，因此研究章回體小說的體式能夠有效促進學(xué)生的審美素養(yǎng)與文化素養(yǎng)的發(fā)展。［4］在確定閱讀的書目后，教師可提供具體明確的指定版本。以人民教育出版社統(tǒng)編語文教材配套閱讀《水滸傳》這一版本為例，全書分為上、下兩冊，共一百回，故事環(huán)環(huán)相扣，大小人物眾多。［5］

（二）制訂計劃，激發(fā)動力

在整本書閱讀教學(xué)中，教師往往容易陷入絕對標(biāo)準(zhǔn)的誤區(qū)，如要求所有學(xué)生在一定時間內(nèi)閱讀完某一本書或是某一部分。著名教育家陶行知先生說：“教學(xué)藝術(shù)就在于設(shè)法引起學(xué)生的興味，有了興味就肯用全部的精力去做事情?！币虼?，教師應(yīng)當(dāng)先調(diào)動學(xué)生閱讀的興味。此外，教師容易忽視學(xué)生的個體差異性。面對這一狀況，教師可嘗試激發(fā)學(xué)生的主體性，讓其制定符合自己閱讀節(jié)奏的閱讀計劃。閱讀計劃不單單為了培養(yǎng)學(xué)生堅持閱讀的好習(xí)慣，還是學(xué)生對于自主學(xué)習(xí)規(guī)劃性的具體體現(xiàn)，不應(yīng)是粗略的閱讀天數(shù)或是閱讀的書籍頁數(shù)等，應(yīng)細化至?xí)?、作者、閱讀日期、閱讀時長、閱讀頁碼起止等。此外還需補充學(xué)生閱讀的完成度與閱讀收獲，教師可適當(dāng)?shù)貙ν瓿苫虺~完成自制的閱讀量的學(xué)生給予獎勵，以便激發(fā)學(xué)生的動力。在學(xué)生制定《水滸傳》的閱讀計劃時，教師可在旁給予指導(dǎo)性意見，避免學(xué)生因盲目貪多而制訂不符合自身實際的計劃。

（三）綜合運用多種閱讀方法，使閱讀為寫作賦能

根據(jù)新課標(biāo)中給出的閱讀策略，學(xué)生可綜合運用略讀、精讀等閱讀方法進行閱讀。

學(xué)生在閱讀《水滸傳》時需要著重把握人物、情節(jié)、環(huán)境三要素。學(xué)生可在閱讀的過程中構(gòu)建人物思維導(dǎo)圖，將人物與其相關(guān)的情節(jié)相匹配，從而進一步理清小說的脈絡(luò)。對于吳用、李逵、林沖等主要人物，學(xué)生可采取精讀方法，以便形成對人物的全面把握。

閱讀不單單為了獲取知識及樂趣，還在一定程度上為寫作服務(wù)。閱讀一般伴隨做筆記，但機械化的摘抄往往起不到實質(zhì)性作用。做筆記的根本目的是為己所用，而不是僵硬地、死板地摘抄。教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新筆記形式，不應(yīng)讓其淪為對文本的再復(fù)制。閱讀筆記可細化為摘抄、賞析式、感悟式、仿寫式、主題積累等多種形式。這樣的細化類型不僅激發(fā)學(xué)生在閱讀時進一步思考，也可為學(xué)生之后的寫作積累相關(guān)素材。細化形式的同時可給予學(xué)生自主權(quán)，讓學(xué)生選取自己感興趣的板塊進行摘錄等，減少硬性摘抄內(nèi)容，追求閱讀成果的質(zhì)量。

隨筆是學(xué)生展示自我風(fēng)采的別樣載體，不拘泥于主題、體裁、字?jǐn)?shù)等要求。學(xué)生可以發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，寫心中所想、述心中所思。教師應(yīng)給予正向反饋。依據(jù)皮格馬利翁心理學(xué)效應(yīng)，教師的鼓勵與期望會增強學(xué)生的自我價值，因而教師應(yīng)適時表達自己的贊美與鼓勵，激勵學(xué)生展現(xiàn)自我。

（四）創(chuàng)造閱讀情境，交流分享感悟

新課標(biāo)要求：“學(xué)生在豐富的語言實踐中，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行溝通交流的能力?！保?］教師可創(chuàng)造具體閱讀情境，讓學(xué)生暢所欲言，提高學(xué)生閱讀的語言運用能力。依據(jù)美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫和獨立研究者愛丁納·溫格于1990 年前后提出的情境學(xué)習(xí)理論，高效閱讀需要立足于順應(yīng)和營造高效的學(xué)習(xí)情境，以便提升閱讀體驗，提高閱讀效率。此外，新課標(biāo)指出，“在閱讀文學(xué)作品過程中要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”［7］。

閱讀是個性化的體驗過程。為了深化閱讀體驗，教師還可以組織好書推薦會、讀書交流會、戲劇節(jié)等多種形式，讓學(xué)生交流閱讀心得、分享閱讀經(jīng)驗。例如部編版選文《智取生辰綱》中楊志和吳用“智”的對比，教師可安排學(xué)生進行角色扮演，讓學(xué)生在演繹中表達對“智”的不同理解。在閱讀情境中，學(xué)生通過分享和討論來明善惡、辨美丑，在潛移默化中塑造正確的人生觀、價值觀。但當(dāng)學(xué)生在閱讀反饋中出現(xiàn)價值觀的偏離時，教師應(yīng)及時糾正，用真善美的價值觀進行引導(dǎo)。《智取生辰綱》中楊志悲劇的原因可作為一個開放性問題留給學(xué)生，讓學(xué)生暢所欲言，闡述自己的價值觀。

（五）拓展學(xué)習(xí)資源，深化閱讀表達

對于中學(xué)必讀書目，學(xué)生大都淺嘗輒止，停留在閱讀的表層，不能實現(xiàn)深度閱讀，因而不利于審美趣味與藝術(shù)鑒賞力的培養(yǎng)。究其原因，中學(xué)的推薦名著往往是經(jīng)典之作，字?jǐn)?shù)較多，人物關(guān)系、性格復(fù)雜，內(nèi)涵深刻，同時其歷史背景距離學(xué)生的生活過于遙遠。就《水滸傳》而言，其中的一百零八將的名號及相關(guān)的情節(jié)，學(xué)生需要做關(guān)系圖等才能做到完全區(qū)別開來。想要增強學(xué)生對人物、情節(jié)的熟悉，可適當(dāng)拓展學(xué)習(xí)資源，《水滸傳》改編的影視劇不在少數(shù)，教師可選取經(jīng)典的片段帶領(lǐng)同學(xué)們一起觀看，激發(fā)學(xué)生們對文本閱讀的興趣?！吨侨∩骄V》在影視劇中添加了許多名著所沒有的細節(jié)，教師可讓學(xué)生通過對比影視劇與名著在該章節(jié)上的不同，從而加深學(xué)生對“吳用智取生辰綱”中“智”的理解。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中應(yīng)學(xué)會聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等方法，培養(yǎng)辯證性、批判性和創(chuàng)造性思維。面對《水滸傳》這樣的鴻篇巨制，學(xué)生可采用思維導(dǎo)圖的方式來進行系統(tǒng)化整理。

三、完善整本書閱讀的反饋與評價機制

整本書閱讀教學(xué)應(yīng)完善反饋與評價機制，形成從教學(xué)前到教學(xué)中再到教學(xué)后的系統(tǒng)閱讀教學(xué)體系。

反饋與評價機制包含反饋與評價兩大板塊。反饋主要指學(xué)生整本書閱讀的效果。教師可選取學(xué)生讀過的名著，讓學(xué)生聯(lián)系相關(guān)情節(jié)對人物進行分析或是讓學(xué)生對兩個人物進行相似點與不同點的比較，旨在考查學(xué)生對人物和情節(jié)的理解。評價一方面包含教師對學(xué)生閱讀效果的及時性與有效性的評價，另一方面包含教師對自己實施的閱讀教學(xué)途徑的反思。對于學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的疑難問題，教師需要提供有效的解決措施，并通過指點與鼓勵，增強學(xué)生閱讀獲得的成就感，激發(fā)他們的閱讀動力。教師要有側(cè)重點，以學(xué)生為本，依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)途徑，對學(xué)生進行閱讀教學(xué)后應(yīng)及時進行教學(xué)反思，以便更好地提高教學(xué)水平。

四、結(jié)語

針對語文閱讀，溫儒敏教授曾提出“文學(xué)作品需要浸潤式閱讀。中小學(xué)語文課本應(yīng)該在個性化的閱讀中，喚起靈性和興味”。本文以《水滸傳》為例，在核心素養(yǎng)的內(nèi)涵下探究整本書閱讀的現(xiàn)狀、必要性與不足，并提出了促進整本書閱讀教學(xué)的新途徑，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和審美素養(yǎng)。