張 潔 李麗萍

（山東中醫(yī)藥大學外國語學院，山東 濟南 250355）

作為中醫(yī)院校特色課程之一的中醫(yī)英語，常被看作既是一種英語語言在中醫(yī)藥對外翻譯與交流過程中逐漸形成的獨特的表達體系，又是一門研究如何將中醫(yī)知識系統(tǒng)而全面地用英語表達并運用于實踐的學科［1］。中醫(yī)英語課程授課，主要局限于對中醫(yī)術語、病情病證相關詞匯、文法、翻譯的講授，缺少對東西方語言文化、思維差異和跨文化交際意識的挖掘。中國英語思維是中式英語產生的主要原因。在國家中醫(yī)藥文化“走出去”戰(zhàn)略指導下，傳統(tǒng)的中醫(yī)英語教學模式亟待改革。鑒于此，既要擺脫現(xiàn)有碎片化的、言語之外的知識教學，又要充分利用中醫(yī)藥文化特有的資源優(yōu)勢，開展突出中醫(yī)藥文化特色的語言思維文化教學，以滿足中醫(yī)藥海外傳播發(fā)展的人才培養(yǎng)需求。

1 中醫(yī)英語課程傳統(tǒng)教學模式的局限性

目前，大多數中醫(yī)院校都有醫(yī)學英語或者中醫(yī)英語教研室，都開設中醫(yī)英語課程，在教學實踐中，多數采用“英語+”模式，即“英語通識教學+醫(yī)學英語教學或中醫(yī)英語教學”的模式。作者所在的學校將中醫(yī)英語課程設置為英語專業(yè)的特色課程，包含中醫(yī)英語、中醫(yī)英語視聽說、中醫(yī)英語翻譯、中藥英語和醫(yī)學英語等課程模塊。通過調查發(fā)現(xiàn)，相對于醫(yī)學生而言，英語專業(yè)學生受課程設置限制，缺少較為系統(tǒng)的中醫(yī)藥知識學習；相對于專業(yè)的英語教師而言，中醫(yī)英語的授課教師多數是中醫(yī)藥專業(yè)出身，醫(yī)學知識儲備充足，但系統(tǒng)的英語語言技能培訓較少，故在全英語授課方面有不足，多注重詞匯、閱讀和翻譯方面的講授，在某種程度上降低了學生學習中醫(yī)英語的積極性。而對學生實際應用能力培養(yǎng)的缺乏，使他們不能順暢地用英語表達中醫(yī)藥文化知識，翻譯中醫(yī)藥相關的材料錯誤百出，原文與譯文含義相差甚遠。

2 合作教學模式

合作教學是指由一名主講人和一名或多名教學助手或合作者，以協(xié)作和互動的方式開展課堂教學的一種直接合作形式［2］。在中國，這種教學模式在英語口語、語音課等教學中應用較多，往往主講教師是以非英語為母語的本國教師（Non native speaker，NNS），合作教師為以英語為母語的外籍教師（Native English speaker，NES），取得了良好的教學效果。

中醫(yī)英語教學目標之一是教授學生學習如何在符合目的語受眾語言表達的基礎上傳遞出保留中醫(yī)概念系統(tǒng)完整意象的有效信息［3］，在學習相關基礎英語課程之后，繼續(xù)鞏固、提升英語語言技能，通過掌握中醫(yī)英語的基本特點和表達習慣，掌握英漢雙語翻譯技巧，學會搜集中醫(yī)專業(yè)的文獻資料，從而拓寬專業(yè)知識，實現(xiàn)培養(yǎng)用英語從事醫(yī)學學習研究、實踐以及國際學術交流的復合型人才的目標。

中醫(yī)英語教學立足于中醫(yī)藥對外傳播與交流服務，側重于學生“精中醫(yī)、通英語”能力的培養(yǎng)。在語言能力培養(yǎng)這一需求上，國內英語師資隊伍中的外籍教師的作用明顯，但往往只將其安排在口語交際等課程中［4］，中醫(yī)英語教學合作幾乎沒有。有效開展中外教師合作雙師制教學模式將有利于中醫(yī)英語教學改革，更好地開展教學內容，實現(xiàn)既定教學目標。

3 中醫(yī)英語教學中的中外教師合作模式

目前在英語課堂開展合作教學的不在少數，但是在中醫(yī)英語合作教學研究中，合作主體很少涉及外籍教師。擔任高校外籍教師需滿足母語為英語，有一定教學經驗，符合外國專家局聘任標準的外籍教師（Native Englishspeaking teacher，NEST）?！吨嗅t(yī)藥發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃綱要（2016-2030年）》［3］明確提出“要傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，迫切需要進一步普及和宣傳中醫(yī)藥文化知識”。

作為典型的交叉學科課程，中醫(yī)英語教學任務既包括習得英語語言知識，又包括習得中醫(yī)專業(yè)知識。之所以在中醫(yī)英語課程中開展中外教師合作教學，一是借助外籍教師在英語語言文化、課堂活動設計等方面的優(yōu)勢，二是結合中方教師豐富的中醫(yī)專業(yè)知識背景，了解學生的語言學習過程、水平及學習需求，對教學內容的設置及難易度把握更準確，教學系統(tǒng)性更勝一籌。

3.1 中外教師教學角色分工目前最為普遍的合作教學模式是依據中外教師各自優(yōu)勢分工教學。國際知名中醫(yī)翻譯專家魏迺杰認為：“中醫(yī)英譯譯者的任務，并不只是翻譯出每一個術語名詞，而是應該在翻譯中保留中醫(yī)概念系統(tǒng)的完整意象并將之傳達于西方讀者”［5］。在中醫(yī)英語教學中，中方教師醫(yī)學知識儲備豐富，具有較好的語言溝通能力。鑒于此，在講授文化內涵豐富的中醫(yī)術語，如“精”“氣”“神”“陰陽”“五行”等時，需要讓學生加強文化背景的學習、了解這些術語的文化本源及發(fā)展脈絡，要以中方教師為主導，外籍教師則對相應的英語表達習慣進行把控。只有這樣，才能幫助學生真正理解中醫(yī)術語和學說的內涵與本質，使其在中醫(yī)藥國際交流中能更精準地向國外同行及普通民眾解釋中醫(yī)文化與知識。這種由中方教師負責語言知識的輸入，外籍教師負責語言技能的操練輸出，交替授課的模式，可有效避免中外教師“各自為政”的局面。中外教師角色分工情況見圖1。

圖1 中外教師角色分工

3.2 中外教師教學任務分工首先，秉承中醫(yī)知識習得與英語語言能力培養(yǎng)并重的理念，即“英語語言+中醫(yī)文化+中醫(yī)英語翻譯”的知識貫通和技能的靈活運用。在授課內容的選取上，不要只采用“讀寫+翻譯”的訓練模式，選材時適度增加近年來國內外出版的有一定影響力的醫(yī)學著作中反映中醫(yī)最新發(fā)展成果的內容，使教學內容囊括古今中外，擴大學生的閱讀視野，讓學生更好地了解古今中外的中醫(yī)發(fā)展大勢。

其次，多采用英語母語國家的學者翻譯的中醫(yī)科普讀物或文獻資料。以《黃帝內經》Ilza Veith 博士英譯本和李照國教授的全譯本為例，對照觀看就會發(fā)現(xiàn)中西方在語言文化方面存在較大差異，中國學者翻譯的中醫(yī)英語作品通常在用詞、句法等方面出現(xiàn)與英語國家語言文化不相符的情況。這個階段開設相應的譯本對比分析等課程，安排外籍教師為主導，以目的語受眾視角同中方教師和學生等源語受眾探討2 種譯本在遣詞用字、句法結構、文化思維表達方面的不同，幫助學生真正理解語言背后的文化要傳遞的精神和思想。

最后，重視教授術語的規(guī)范性與統(tǒng)一性。在中醫(yī)術語翻譯問題上，應盡量參考世界衛(wèi)生組織等權威機構制定的翻譯標準，避免主觀性和隨意性，防止一詞多譯。同時借助“互聯(lián)網+”課堂（如學習通、雨課堂等）給學生布置對應的學習任務，如中醫(yī)相關的問診角色扮演、文獻閱讀、典籍口筆譯等，分別由中方教師和外籍教師進行點評，幫助學生更好地了解語言文化差異，切實體會語言之美、文化之魅、翻譯之妙，培養(yǎng)學生文化自覺與自信，切實提高學生的跨文化交際意識。

3.3 中外教師合作教學模式實證研究與教學反饋

3.3.1 實施雙師制合作教學 培養(yǎng)創(chuàng)新思維該研究選取山東中醫(yī)藥大學英語專業(yè)2018 級2 班和2019 級2 班的中醫(yī)英語課程為試驗對象，開展了2 個學期的中外教師合作教學模式。試驗前確立了在每學期32個課時的學習中選取8 個課時采用中外教師合作模式，其余為傳統(tǒng)教學模式。外籍教師為山東中醫(yī)藥大學專職教師，來自美國，醫(yī)學碩士，具備良好的醫(yī)學背景知識，通過課前聯(lián)合備課，確定了主要圍繞中醫(yī)藥歷史、五行學說、術語翻譯技巧、醫(yī)學寫作4個部分內容開展合作教學，例如：陰陽學說中“陰勝則寒”這一術語翻譯，學生、中方教師、外籍教師給3種不同的譯本。見表1。

表1 學生、中方教師、外籍教師對陰勝則寒的翻譯

由表1 可知，學生的翻譯更偏向直譯，是把術語處理成句子，出現(xiàn)了形異意合的問題。中方教師給出的譯文雖然能夠使學生完全理解其含義，也符合中醫(yī)英譯中的回譯性原則，但作為對外傳播受眾的外籍教師卻提出疑義。對此，他的解釋是“cold”一詞在英文中有“感冒生病”的含義，此譯本容易讓目的語受眾誤認為“體內陰氣過多會讓人感冒生病”，這與這一術語的本質含義相差甚遠。通過課堂上中方教師、外籍教師與學生之間的互動，三方在“寒”字的理解上達到一致，即在中醫(yī)上指“寒氣亦或是寒性病證”而非感冒生病的意思。因此，為了使目的語受眾真正理解該術語內涵，顯然“predominance of yin causing cold syndrome”這個譯本可能更為理想［4］。再如“五行制化”，外籍教師結合五行相生和五行相克的翻譯，將“制化”譯為“restriction and generation among five elements”，中方老師解釋“制”“化”不同于“生”和“克”，譯為“inhibition and transformation”更符合其指的五行相生與相克結合的自我調節(jié)，即為“制化”。

這樣的課堂授課，三方都能夠及時了解到由于語言差異、文化差異可能會導致的譯本差異，中外教師能夠提升專業(yè)素養(yǎng)，學生也能夠掌握最地道的語言表達。這樣的課堂教學模式才能更好地達到用英語弘揚中華傳統(tǒng)文化，講好“中醫(yī)故事”的目的。

3.3.2 試驗結果分析本研究通過問卷方式收集學生和教師對開展合作教學的反饋。共計回收調查問卷70 份，其中2018級31份，2019級39份。統(tǒng)計結果如下。

在對教學模式的評價中，2018級和2019級中分別有83.9%（26/31）和82.1%（32/39）的學生認為，相比傳統(tǒng)教學模式，合作授課可以使外籍教師更專注處理和建議學生在課堂上的語言地道表達，中方教師則在演示和診斷學生的翻譯陷阱中發(fā)揮了主導作用。約20.0%的學生認為合作教學盡管有利于語言學習，增加教師與教師的互動，但是可能會扼殺學生積極思考的能力，使他們成為等待娛樂的被動的脫口秀聽眾。相比之下，他們更喜歡傳統(tǒng)的教授模式。在對學習效果的評價中，77.4%（24/31）和76.9%（30/39）的學生認為2名教師都擔任了優(yōu)質的語言檢查員和東西方文化顧問，具有互補的觀點和知識。外籍教師擅長設計課堂活動，模擬真實的交際語境，課堂氛圍活潑輕松。部分學生建議將課堂參與度的分配和2名教師之間的任務分配再細化，更好地把握教學目標，將彼此的教學優(yōu)勢在中醫(yī)英語課堂上實現(xiàn)資源的最大化利用。

4 結語

《推進中醫(yī)藥高質量融入共建“一帶一路”發(fā)展規(guī)劃（2021-2025 年）》政策解讀［6］中指出，要“聚焦國際學歷教育與培訓合作，加強中醫(yī)藥國際人才隊伍建設，提升國際教育水平”。作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，教學環(huán)節(jié)急需探索出多條培養(yǎng)中醫(yī)英語人才的途徑。中外教師合作教學是發(fā)揮各自教學優(yōu)勢，實現(xiàn)外教資源優(yōu)化，提升中國教師專業(yè)素質，改革和改進教學的新途徑。鑒于該研究起步較晚，因而擁有廣闊的研究空間，下一步還需要繼續(xù)深挖、拓寬中外教師在中醫(yī)英語合作教學中的新路徑，探索出一條1+1＞2的、科學系統(tǒng)的中醫(yī)英語教學模式。