沙曉娟

思維是語言的內核，而語言則是思維的外衣，每一種語言的背后都蘊含著一種思維方式。在小學英語教學中，筆者發(fā)現(xiàn)部分學生存在會寫、會做題但不會用英語交流的現(xiàn)象，究其原因是語言思維的缺失?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面?？梢?，培養(yǎng)學生的思維品質是英語教學的重要內容。聚焦關鍵問題、指導問題解決是促進學生深度學習、培養(yǎng)學生思維品質的重要途徑。在當下的英語教學中，教師必須走出“知識本位”“教師本位”的教學舒適圈，打破碎片化的教學模式，關注學生的思考過程和學習過程，提高英語課堂的“思維含量”，培養(yǎng)學生運用英語思維進行英語表達的語言能力，提高學生用英語思維解決實際問題的學習能力，以提升學生的思維品質和英語學科核心素養(yǎng)。

一、小學英語課堂存在的問題

思維品質包括思維的概括性、邏輯性、獨立性、靈活性等方面，其中，概括性是思維品質的基礎和首要特點。在小學英語教學中，培養(yǎng)學生的思維品質是發(fā)展學生思維與能力的突破口，也是提高學生英語表達能力的關鍵。但在實際教學中，部分教師忽視了對學生思維品質的培養(yǎng)，將教學局限于詞匯與語法，過于重視對表層信息的解讀與語言知識點的機械訓練，導致學生接收到的信息變成了“碎片”，影響了學生的感知理解與審美體驗。部分教師在教學過程中重結果、輕過程，只關注學生是否學會教學內容，對學生是怎么學的、學到什么程度則關注較少，導致部分學生只能回答問題、完成作業(yè)，但不會用英語表達交流。

此外，部分教師不夠重視對學生英語思維能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在以下三個方面：一是在詞匯教學中注重單一的記誦訓練，沒有讓學生在語境中運用詞匯；二是在文本閱讀時局限于表層信息，很少挖掘主題意義，使得學生對文本內容缺乏深層次的理解；三是在寫作教學中強調句型套用，使學生缺少自主探究與讀寫整合的機會。

如此一來，學生的思維發(fā)展受到了較大的限制，導致部分學生擅長回答教師提出的問題，但缺乏質疑精神、發(fā)問意識及主動解決問題的能力?？梢?，在小學英語教學中，培養(yǎng)學生的思維品質尤為緊迫，其直接影響著課堂教學效率，影響對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、聚焦關鍵問題的小學英語課堂教學策略

教師應在課堂教學中聚焦關鍵問題，幫助學生厘清文本內容，獲得結構化信息，以此啟發(fā)學生的語言思維。在教學的文本語篇中通常有一條貫穿始終的主線，教師可以引導學生在分析解讀文本的基礎上，從時間順序、情節(jié)發(fā)展的邏輯順序等角度出發(fā)精心設計問題，引導學生梳理文本語篇的主線，從而發(fā)展學生語言思維的邏輯性。

（一）聚焦關鍵問題，梳理文本信息

新課標指出了加強單元整體教學的必要性及探索單元教學設計的途徑和方法。在實際教學中，教師要以主題意義為內核，合理組織單元教學內容，科學制定單元教學目標，梯度設計單元教學活動，并及時開展單元教學評價。在文本閱讀中，教師要從整體出發(fā)設計教學問題，從主題意義及教學目標層面出發(fā)，明確課堂教學的重難點并設置關鍵性問題，以引領文本閱讀，幫助學生梳理文本信息，明確文本閱讀的方向和目的，從而培養(yǎng)學生的文本意識。特別是在讀前活動和讀中活動的設計中，教師要有意識地引導學生關注關鍵詞句，讓他們主動提出關鍵問題，繪制相應的思維導圖，以培養(yǎng)學生的語篇意識。

例如，在教授譯林版小學英語六年級上冊第八單元“Chinese New Year”的“Story time”板塊時，筆者引導學生聚焦“Which four days are mentioned in the e-mail？”“What are they going to do on…？”等關鍵問題，把握文本的邏輯線索，并借助“be going to…”這個核心句式，開展閱讀與表達活動。在此過程中，筆者先提出了“When is going to be Chinese New Year？”“Which four days are mentioned in the e-mail？”這兩個問題，引導學生思考并閱讀文本，找出“Tomorrow”“Chinese New Years Eve”“Chinese New Years Day”“the second day of Chinese New Year”這四個關鍵的時間節(jié)點，形成一條清晰的時間線索。接著，筆者引導學生基于這四個時間線索，圍繞關鍵問題“What are they going to do on…？”，主動推測故事內容并提出問題，構成文本閱讀的問題鏈。在筆者的引導下，學生提出了“What are Anna and her family going to do tomorrow？”“What are Anna and her family going to do on Chinese New Years Eve？”“What are Anna and her family going to do on Chinese New Years Day？”“What are Anna and her family going to do on the second day of Chinese New Year？”等問題。

在整個文本閱讀過程中，筆者并沒有直接安排閱讀任務或提出閱讀要求，而是引導學生聚焦關鍵問題，主動發(fā)現(xiàn)文本的邏輯線索，并指導學生將關鍵問題細化為更加具體的子問題，循序漸進地了解Anna和她們一家如何度過春節(jié)。在閱讀過程中，筆者引導學生主動發(fā)現(xiàn)，構建思維主線，將閱讀過程轉化成具體的問題解決過程，培養(yǎng)了學生圍繞關鍵問題開展閱讀實踐的學習能力。

（二）聚焦關鍵問題，開展思維訓練

如果說梳理文本脈絡的關鍵問題設計是理解語篇的必要過程，那么挖掘文本內涵的關鍵問題設計就是轉化思維的過程。教師可以抓住文本語篇中的細節(jié)特征、情節(jié)對比、人物情感沖突、價值爭議等語言生長點，精心設計問題鏈并開展思維訓練，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，幫助學生形成積極正向的思想態(tài)度和價值觀念。

在開展教學活動時，教師要將教學過程轉化為對關鍵問題的解決過程，引導學生思考、分析問題，真正參與學習的全過程。在解決關鍵問題時，教師不能在拋出問題后就要求學生回答，或者直接將答案“碾碎”呈現(xiàn)給學生，而要將關鍵問題細化為具有層次性、關聯(lián)性的一系列問題，借助問題鏈培養(yǎng)學生的邏輯思維，幫助學生由淺入深地理解問題、分析問題并解決問題。在此過程中，教師要適當地提出開放性問題，引導學生多角度思考，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，促進學生對主題意義的深層次挖掘。

例如，在講解譯林版小學英語六年級下冊第八單元“Our dreams”的“Story time”板塊時，筆者引導學生聚焦關鍵問題，梳理文本信息，并從語篇內容聯(lián)系學生的生活實際，讓學生從文本中小伙伴們的理想聯(lián)系到自己的理想和班級其他同學的理想。在閱讀教學中，筆者播放了一段關于夢想的視頻，引出了“dreams”這個教學主題。在文本閱讀中，筆者引導學生聚焦“What do you want to be in the future？”這個關鍵問題，利用“I want to be…”這個核心句式，展開閱讀探究和話題討論。在速讀環(huán)節(jié)，筆者引導學生將焦點對準了“What do you want to be in the future？”這個關鍵問題中的“you”，并讓學生思考這個問題中的“you”指哪些人。接著，筆者讓學生認真閱讀教材中的對話，思考李老師都問了哪些人，并將文本分為“Boysdreams”“Girlsdreams”兩個部分，為接下來的分段閱讀探究做了一個鋪墊。在第一部分“Boysdreams”的讀后活動中，筆者還設計了“Lets think and write”讀后拓展活動，引發(fā)了學生對“dreams”的深層次思考，促進了學生的遷移運用，為培養(yǎng)學生的英語高階思維創(chuàng)造了條件。

在英語課堂中，教師要注重開展思維訓練，關注學生“思”的過程，真正了解學生是如何學會知識的及學到怎樣的程度，有針對性地訓練學生思維的靈活性、深刻性、批判性與發(fā)散性，促進學生的深度學習，以提高學生的質疑能力、概括能力和遷移能力。

（三）聚焦關鍵問題，設計主題活動

在圍繞語篇開展的英語學習活動中，教師要引導學生梳理語篇的主要內容，探究其主題意義，并挖掘語篇背后的育人價值，以促進學生對主題意義的深度探究。

例如，在譯林版小學英語五年級上冊第八單元“At Christmas”第一課時“Story time”板塊的教學中，筆者以“Chinese New Year”導入，引出了“Christmas”的相關內容，鋪墊了文化對比元素，奠定了文化對比基調。在解讀教材的同時，筆者引導學生探究了圣誕樹的寓意，即快樂、愛、希望、祝愿和團圓。接著，筆者為學生介紹了“Christmas”和“Chinese New Year”的習俗，豐富了學生的跨文化認知，增強了學生的家國情懷，深化了學生對主題意義的理解。

此外，教師還要有意識地進行知識遷移，設計適宜的主題活動，引導學生聚焦關鍵問題，找準學習任務的核心，讓學生在解決問題的過程中真正參與學習活動，高效完成學習任務。例如，在教授譯林版小學英語五年級上冊第四單元“Hobbies”時，筆者融入了繪本Animal Hobbies。在繪本閱讀過程中，筆者引導學生圍繞“animal”“hobbies”這兩個關鍵詞，聚焦“What animal can you see？”“What are their hobbies？”這兩個關鍵問題，讓學生主動探究繪本故事，進一步了解“hobbies”對實際生活的意義與價值。同時，筆者還為學生提供了以思維導圖為載體的閱讀單，指導學生聚焦關鍵問題，展開合作閱讀實踐，提高了學生的自主閱讀能力，深化了學生對單元主題的理解。

（四）聚焦關鍵問題，拓展思維深度

讀后環(huán)節(jié)是總結和提升語篇的過程。在這一環(huán)節(jié)，教師要設計巧妙的問題，拓展思維的深度，深化學生對文本主題意義的理解，并鼓勵學生站在全局的角度上發(fā)表觀點和想法，作出價值判斷，讓他們成為具有思辨能力的閱讀者。

例如，譯林版小學英語五年級下冊第五單元“Helping our parents”旨在培養(yǎng)學生正確的勞動意識，養(yǎng)成良好的勞動習慣，體會勞動的樂趣，在勞動中成長為更好的自己。為了更好地達成上述教學目標，筆者在教學中融入了繪本Loudmouth George Earns His Allowance。該繪本講述了“長耳兔George沒有按照‘chore list每日打掃衛(wèi)生，到了和朋友約定看電影的時候發(fā)現(xiàn)很多家務活沒做，于是讓他的弟弟們去做，結果弟弟們弄得一團糟，最后還是他自己做完了所有的家務活，而他的弟弟們代替他去看了電影”的有趣故事。在課堂教學中，筆者以“Checkout time”板塊中人物的家務勞動為基礎，提出了“What is he/she doing？”“What is his/her chore？”等問題，引出了“chore”這個話題。接著，筆者由教材延伸到繪本，提出了“Whats Georges chore？”“Does George do all the chores？”“Does George see the movies？”等具有層次性的問題，讓學生思考并深入理解故事內容。最后，筆者提出了“What do you think of George？”“What do you want to say to him？”等評價性的問題，鼓勵學生深入探究繪本故事內涵，在語言思辨中加深了學生對故事內涵和單元主題意義的理解，幫助學生形成了自我價值判斷，在知、情、意、行各個方面深化了學生的價值觀念。

結語

在小學英語教學中，教師要堅持“在語篇中教英語”的原則，在聚焦主題意義的基礎上提出關鍵問題，引導學生在關注語篇表層信息的同時，重視挖掘語篇的深層含義。教師還要發(fā)揮主導作用，引導學生圍繞關鍵問題主動發(fā)現(xiàn)、主動分析，并大膽質疑與批判，在解決問題的過程中理解語篇字面意義，并獲得深層理解。同時，教師要關注學生的思維過程和學習過程，讓學生的思維得到解放，以提升學生的思維品質和閱讀素養(yǎng)，提高小學英語課堂的“思維含量”。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)家紡城小學）