王洪濤 劉倩

內容摘要：本研究自建《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫，以建構主義教學理論為指導，探索一種以學習者為中心的中國特色話語漢英翻譯教學模式。該教學模式以自建的兩個平行語料庫為平臺，以吉拉里的建構主義翻譯教學原則為參照，以李志厚的支架式教學模式為框架并根據(jù)翻譯教學的特點對其進行修訂與擴展，提出了包含六大環(huán)節(jié)、九個步驟的中國特色話語翻譯教學模式，以期借此提升學生有關中國特色話語的漢英翻譯實踐能力，同時實現(xiàn)在學生心中厚植家國情懷的育人目標。

關鍵詞：《習近平談治國理政》；平行語料庫；中國特色話語翻譯教學模式；翻譯實踐能力；課程思政

基金項目：北京外國語大學“《習近平談治國理政》多語種版本‘三進工作研究生專題教改項目”。

作者簡介：王洪濤，博士，北京外國語大學英語學院教授，博士生導師。研究方向：社會翻譯學、理論翻譯學、翻譯批評、比較文學與世界文學。劉倩，北京工業(yè)大學文法學部講師。研究方向：英語教育、口筆譯研究。

一、引言

隨著“課程思政”倡議的提出，在翻譯教學中融入思政元素已經成為翻譯教學研究的一個重要課題。作為習近平新時代中國特色社會主義思想權威讀本的《習近平談治國理政》，既是建構中國特色話語和中國敘事體系的理論源頭，又是國際社會了解新時代中國的一把“金鑰匙”。將《習近平談治國理政》的漢英翻譯融入翻譯教學，不僅能幫助學生學習中國特色話語的翻譯方法與策略，而且能引導學生在專業(yè)學習過程樹立正確的國家觀、民族觀、文化觀，從而達到協(xié)同育人的目的。有鑒于此，本研究以《習近平談治國理政》（第一卷）的漢英翻譯為教學內容，自建“《習近平談治國理政》漢英平行語料庫”與“《習近平談治國理政》學習者平行語料庫”兩個語料庫，以建構主義教學理論為指導，以支架式教學模式為框架，結合漢英翻譯教學的特點，探索以提升學生漢英翻譯能力為基礎目標，以實現(xiàn)立德樹人為最終目標的中國特色話語翻譯教學模式。

1.1語料庫翻譯教學研究現(xiàn)狀

1998年Meta 雜志出版的“語料庫翻譯學專輯”探討了語料庫在翻譯教學中的應用價值。自此以后，越來越多學者開始重視語料庫在翻譯教學與譯者培訓中的應用問題。Pearson（2003）通過文化限定詞的翻譯實踐證明了平行語料庫對譯者培訓的重要性，但未就平行語料庫在譯者培訓中的應用步驟與細則做出具體說明。戈玲玲等（2015）構建了基于本源概念雙語平行語料庫的翻譯教學平臺系統(tǒng)，在此基礎上提出了“1 + 2 + 1”翻譯教學模式，但因其教學模式硬件要求很高至今無法大規(guī)模推廣。熊兵（2015）討論了適用翻譯教學的英漢雙語平行語料庫建設問題，并提出了基于英漢雙語平行語料庫的翻譯教學模式，其研究面向普遍意義的翻譯教學，因此并未細化至中國特色話語的翻譯教學問題。柴明颎、王靜（2017）介紹了上海市“翻譯專業(yè)教學語料庫項目”第一階段筆譯語料庫的建庫過程，著重探討了建構翻譯教學語料庫的理念緣起、建庫原則與方法等，其研究意在開辟翻譯教學的新途徑，因此亦未討論中國特色話語的翻譯教學問題。李曉倩、胡開寶（2021）闡述了創(chuàng)建《習近平談治國理政》多語平行語料庫的具體流程及其在語言教學與研究中的應用價值，其研究意在廣義的、包括非通用語在內的語言教學和研究，尚未細化至具體的漢英翻譯教學領域，也未探討基于漢英雙語平行語料庫的翻譯教學模式問題。鑒于此，本研究以建構主義教學理論為指導， 自建《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫，將教學平臺與教學目標、教學內容、教學形式融為一體，探索一種以學習者為中心的新型翻譯教學模式， 以期借此提升學生有關中國特色話語的漢英翻譯實踐能力，并在此過程中實現(xiàn)厚植其家國情懷的育人目標。

1.2 研究問題：

圍繞上述目標，本研究擬解決以下三個方面的研究問題：

（1）如何創(chuàng)建《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫？

（2）如何將建構主義教學理論與翻譯教學實踐有機結合？

（3）如何設計基于兩個平行語料庫的中國特色話語漢英翻譯教學模式，以引導學生利用語料庫完成自主學習，實現(xiàn)教學目的？

二、建構主義教學理論

2.1 建構主義教學理念

建構主義教學理念源自瑞士心理學家皮亞杰（J. Piaget）提出的兒童認知發(fā)展理論。皮亞杰（1985）認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過對其“ 同化” 與“ 調節(jié)” 逐漸建立自己的認知體系，進而發(fā)展自身的認知結構。因此，建構主義認為學習是一個自我認識轉化的過程，外界一切環(huán)境（包括教師）在此過程中起到協(xié)助的作用。美國學者威利斯（Jerry Willis）提出建構主義課程設計需遵循“ 反思”（reflection）、“ 循環(huán)”（recursion）與“ 參與”（participation）的原則，指出學生需參與到課堂環(huán)境中， 并在課堂中反復實踐，不斷反思學習過程從而建立新的知識體系（5-16）。在學生的學習過程中，教師主要發(fā)揮指導作用，激發(fā)學生的學習興趣，根據(jù)教學目標設計教學任務， 幫助學生構建所學知識，引導學生逐步加深對所學知識的理解，鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律， 糾正錯誤認識。

2.2 建構主義教學模式

建構主義翻譯教學模式近些年來一直是翻譯教學界討論的焦點，吉拉里（Donald Kiraly） 的《譯者教育的社會建構主義路徑》（A Social Constructivist Approach to Translator Education）是該領域的代表作②。吉拉里（A Social Constructivist Approach 4） 指出：“ 從社會建構主義的角度來看，個體只有通過參與人際間、主體間的互動才能創(chuàng)造、建構意義，除此之外別無他法……”。由此，吉拉里主張教師引導學生在真實的環(huán)境中通過協(xié)作學習完成教師布置的真實的翻譯任務，主動對外界知識進行建構，進而獲取相關的翻譯技能。吉拉里（34-50）提出了合作學習（Collaborative learning）、撥用（Appropriation）、最近發(fā)展區(qū)（The zone of proximal development）、真實情景學習（Situating learning）、適存性（Viability）、支架支持（Scaffolding）、認知學徒（Socio-cognitive apprenticeship）等一系列建構主義翻譯教學原則，以實現(xiàn)譯者能力的轉化與獲取。

建構主義提出的教學方式靈活多樣，如支架式教學（又稱腳手架式教學）、拋錨式教學、隨即進入式教學、探究學習、合作學習等。在多種建構主義教學方式之中，支架式教學對學生學習一門新設課程具有特別的幫助價值，因為該教學方法“代表了教師在研究項目或課程之初創(chuàng)設的一種學習支持框架”（Kiraly，“Collaborative Construction” 12）。李志厚（27-28）在論述建構主義學習理念在教學中的應用時，提出了由五個自主學習環(huán)節(jié)構成的支架式教學模式：（1）搭腳手架：圍繞當前的學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”建立主題框架；（2）進入情景：教師為學生確立目標，用問題將學生引入情景；（3）獨立探索：讓學生獨立探索，教師充當啟發(fā)者、幫助者和指導者；（4）協(xié)作學習：進行小組協(xié)商討論，促使矛盾明朗化，并達成一致意見，在共享集體成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面的理解，最終完成對所學知識的建構；（5）效果評價：包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。支架式教學模式要求學生在學習新知識前具備一定的知識體系作為支撐，再逐步轉換到新的概念體系，強調學習是一個循序漸進的過程，而教師在教學前需做好萬全準備，為學生提供外部支持，引導學生進行自主學習和獨立探索，在學生需要時給與及時的指導和幫助，最終達成學習目標。本研究擬以建構主義的教學理論為指導，以吉拉里的建構主義翻譯教學原則為參照，以李志厚的支架式教學模式為基本框架，探索一種適用于中國特色話語漢英翻譯的教學模式。該教學模式的支撐平臺是自建的《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫。

三、《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫的建設

本研究將自建兩個平行語料庫，一個為《習近平談治國理政》漢英平行語料庫，供教學使用，學生基于該語料庫完成教師布置的相應翻譯實操練習；另一個為《習近平談治國理政》學習者平行語料庫，同時供教學和教研使用，學生可參照語料庫中其他同學的譯文進行對照分析，體會翻譯過程中的重點、難點并總結其中的技巧與規(guī)律，而教師亦可從全體學生的譯文中發(fā)現(xiàn)其翻譯過程中存在的共性問題，據(jù)此在教學中予以點評和指導。

3.1《習近平談治國理政》漢英平行語料庫

該研究將首先自建《習近平談治國理政》漢英平行語料庫，該語料庫將收納《習近平談治國理政》第一卷中、英文內容，包含習近平總書記的講話、談話、演講、問答、批示、賀信等79篇文章，共18個專題。該漢英平行語料庫的建庫規(guī)模為34萬8千余字/詞，其中中文21萬1千余字，英文13萬7千余詞，分別以“詞性標注版”及“詞性未標注版”兩個版本進行保存，以滿足教學過程中教師和學生的不同需求。

該語料庫可為學生自主開展翻譯練習提供真實的語言實例，學生在課后學習過程中可根據(jù)課上總結出的規(guī)律自行檢索《習近平談治國理政》原文中類似的語句、文段、章節(jié)進行翻譯練習，學生可根據(jù)個人情況自行安排翻譯練習的進度。同時，學生在自主學習過程中遇到某些專有名詞或其它表述的翻譯困難時，可通過檢索該平行語料庫，查看相關原文對應的官方譯文，進行自主學習，以提升自己翻譯習作的表達質量，提高學習效率。

3.1.1 語料采集與降噪

購買紙質版《習近平談治國理政》第一卷中、英文版本，用掃描儀分別將其掃描為圖片版.pdf 文件。用Adobe Acrobat Pro DC（32-bit）將其導出為.docx 文件。用Microsoft Word 2016 對其進行語料降噪和清洗。在降噪的過程中，去除頁眉、頁腳、圖片、圖注等，并手動補全未被轉換為文字或轉換不正確的文本。

3.1.2 語料對齊

將已降噪的中、英文版語料分別導入Tmxmall 對齊工具，用“ 雙文檔對齊” 功能先對其進行自動逐行對齊，再手動對語料進行人工校對，導出為原文、譯文左右分列對應的.xlsx 文件，形成未標注版的平行語料庫。將該文件中的兩列分別復制，粘貼到記事本中，存儲為兩個UTF-8 格式的.txt 文件，為分詞與標注做準備。

由于中文與英文兩種語言本身存在較大差異，原文與譯文的信息也并非逐句對應， 原文中一句的信息有時需用譯文中的數(shù)句來傳達。同時，也存在譯文的補充性信息（如文本中提到的人物、歷史事件等）遠多于或少于原文的情況，尤其是其中的《“ 人民群眾是我們力量的源泉”—— 記中共中央總書記習近平》一文，文體特征與其他文章有很大差異，原文與譯文信息不對應的情況尤其顯著，給語料對齊工作帶來較大困難。針對這些問題，本研究本著盡量不拆分單句，為翻譯教學消除障礙的原則，采用以下四種辦法予以解決：（1）將譯文（或個別原文）的數(shù)句合并為一句，以使原文與譯文信息對應；（2）在不影響句型和語義信息的情況下，將原文中出現(xiàn)較多、以分號進行分隔的句子析成單句，以與譯文中的單句進行對應；（3）原文中有些單句在譯文中未被翻譯出來，在譯文中使用空行來表示（對于譯文中的補充信息，原文則空置）；（4） 在不得已的情況下，對譯文語序進行調整，以使之與原文信息對應。

3.1.3 分詞與標注

用CorpusWordParser，在“ 識別專有名詞” 模式下對中文語料進行分詞和標注；用TreeTagger for Windows 3.0 對英文語料進行標注，并將分詞標注后的中、英文文本分別復制到同一.xlsx 文件的兩列，形成標注版的平行語料庫。

3.2《習近平談治國理政》學習者平行語料庫

接下來，本研究將建設《習近平談治國理政》學習者平行語料庫。該語料庫除漢語原文外，由學生的試譯譯文與反思對比后的重譯譯文兩個部分組成。在試譯階段， 教師需將每位學生的試譯譯文單獨存儲為.txt 文件，標注后用Tmxmall 等工具將其與對應的已標注原文進行對齊，導出、調整為原文與譯文左右對照的文本文檔，由此得到試譯子庫，并用同樣的方法得到重譯子庫。

《習近平談治國理政》學習者平行語料庫的建立具有雙重目的：其一，學生在做翻譯練習時可對照分析庫中其他同學的譯本，歸納出優(yōu)選譯本的特點，以期對自己以后的翻譯練習有所啟示。其二，教師在指導學生進行翻譯練習時，可通過學習者平行語料庫發(fā)現(xiàn)學生在翻譯過程中出現(xiàn)的普遍問題，從而在教學中對學生進行更有針對性的引導和指點；同時教師還可通過對比分析學生的試譯與重譯兩個版本的譯文探察自己的教學效果，并據(jù)此進行適當?shù)慕虒W調整。

四、中國特色話語翻譯教學模式： 以《習近平談治國理政》漢英翻譯教學為例

本研究以建構主義教學理論為指導，為中國特色話語翻譯教學模式確立具體的教學思想，設立特定的教學目標與教學內容，在此基礎上制定中國特色話語翻譯教學模式的整體流程與實施步驟。

4.1 中國特色話語翻譯教學模式的教學思想

4.1.1 師生角色

本研究秉持建構主義的教學理念，希望在教師與學生之間建立一種積極互動的協(xié)作關系，而師生雙方則在其中扮演相應的不同角色。教師在以《習近平談治國理政》漢英翻譯為例的中國特色話語翻譯教學過程中同時扮演四種角色：（1）學生學習動機的激發(fā)者；（2）學習資源的設計者；（3）學生自主、協(xié)作學習的組織者；（4）學生學習評價的記錄員與檢測人。而學生的角色需隨教師的引導不斷調整，以便其能發(fā)揮主觀能動性，積極分享自己的譯文和觀點，在自主學習中努力探索，公平公開地完成學習過程的自評和同學之間的互評。

4.1.2 教學原則

本研究以吉拉里的建構主義翻譯教學原則為參照，將其細化、修訂后運用到以《習近平談治國理政》漢英翻譯為例的中國特色話語翻譯教學之中：（1）合作學習：學生在翻譯實踐中，與組內及組間其他同學進行翻譯經驗的探討和翻譯方法的共享，在此過程中教師將為其搭建溝通平臺；（2）撥用：學生發(fā)揮主觀能動性，通過翻譯實踐、小組討論、教師點評等將所獲取的翻譯知識內化為翻譯技能，教師從學生需求角度出發(fā)設計與教學目標相吻合的翻譯任務并設置合理的教學進度，幫助學生完成知識的內化；（3）最近發(fā)展區(qū)：學生通過教師的引導和幫助，從原有翻譯能力逐步提升到課程目標設定的翻譯、合作及科研探索等各種能力；（4）真實情景學習：教師設計的翻譯任務和問題具備社會屬性和真實性；（5）適存性：學生堅持學習，不斷積累，從而建構相關翻譯技能和學科知識；（6）支架支持：教師在學生現(xiàn)有翻譯技能的基礎上制定科學的教學計劃和幫助計劃，引導學生逐步走向獨立自主的學習；（7）認知學徒：學生像學徒一樣在教師的引導下逐步掌握中國特色話語漢英翻譯技能；（8）自我反思：本原則是在吉拉里教學原則的基礎上增設的，意在讓學生完成翻譯任務后進行自我反思，回顧自身能力的提升過程，教師可引導學生針對其自身及其他同學的學習表現(xiàn)做出真實評價。

4.2 中國特色話語翻譯教學模式的教學目標與教學內容

4.2.1 教學目標

中國特色話語翻譯教學模式的整體教學目標是通過《習近平談治國理政》的漢英翻譯實踐，幫助學生掌握中國特色話語的翻譯方法與策略，提高其有關中國特色話語的翻譯能力，同時達到協(xié)同育人的目的。教師在制定教學計劃的過程中需將以上整體教學目標酌情分解、細化至每個單元的具體教學目標之中，搭建相關翻譯知識架構，設計具體的翻譯任務，并根據(jù)學生情況提前預設學生可能出現(xiàn)的問題，保證學生在教師的引導下逐步掌握各種翻譯方法與翻譯策略，進而實現(xiàn)其中國特色話語翻譯能力的提升。

4.2.2 教學內容

中國特色話語翻譯教學模式以《習近平談治國理政》的漢英翻譯實踐為依托安排教學內容，并據(jù)此設定具體的教學任務，以逐步提升學生的翻譯技巧與能力：（1）教師布置的翻譯任務為《習近平談治國理政》漢英平行語料庫中文部分的重點篇章、典型文段；（2）教師從學生起始能力出發(fā)，本著逐章遞進、逐步加深的原則布置翻譯任務，后一章翻譯任務包含前一章翻譯任務所訓練的翻譯技巧，學生在掌握新技巧的同時復習先前掌握的翻譯技巧，循序漸進地實現(xiàn)翻譯能力的提升；（3）學生通過語料庫， 將自主學習的范圍拓展為《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫兩個語料庫所涵蓋的全部內容，借助獨立探索、小組討論、教師指導等形式實現(xiàn)翻譯能力的全面提升。

4.3 基于兩個平行語料庫的中國特色話語翻譯教學模式： 整體流程與實施步驟

本研究提出的中國特色話語翻譯教學模式，以自建的《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫為平臺，以吉拉里的建構主義翻譯教學原則為參照， 以李志厚的支架式教學模式為框架并根據(jù)翻譯教學的特點對其進行修訂與擴展，共包含建腳手架、進入情景、獨立探索（包含首次、第二次與第三次獨立探索）、協(xié)作學習（包含首次與第二次協(xié)作學習）、循環(huán)式自主學習和效果評價等六大環(huán)節(jié)與具體九個步驟，可稱為“ 基于兩個平行語料庫的中國特色話語翻譯教學模式”，其整體流程如圖1 所示。

現(xiàn)將上述“基于兩個平行語料庫的中國特色話語翻譯教學模式”（以下簡稱“教學模式”）的實施步驟與操作流程作簡要陳述。

4.3.1搭腳手架

教學模式的第一步是搭腳手架。在該環(huán)節(jié)，教師圍繞課程設計的整體目標搭建知識結構的腳手架，把課程的整體教學目標分解為若干課堂教學目標，每一個章節(jié)的教學目標對應適當?shù)姆g任務，其具體翻譯實踐的原文從《習近平談治國理政》漢英平行語料庫中文部分的重點篇章、典型文段之中選取，以逐步引導學生完成每項翻譯任務，保證其最終順利有效地達成教學目標。

4.3.2進入情景

進入情景是教學模式的第二步。教師根據(jù)課堂教學目標，在《習近平談治國理政》漢英平行語料庫中文部分選取相應的漢語原文材料作為翻譯任務發(fā)給學生，要求學生在規(guī)定時間內于課下完成，同時提供《習近平談治國理政》漢英平行語料庫除翻譯任務所對應漢英語料之外的其余部分（例如教師根據(jù)教學目標和教學計劃在《習近平談治國理政》漢英平行語料庫中文部分已選取10篇漢語文章作為學生必須完成的翻譯任務，此時則向學生提供除此10篇漢語原文及其英語譯文之外的平行語料庫其他部分）以及《習近平談治國理政》學習者平行語料庫，供其使用。

4.3.3獨立探索

整個教學模式總共包含三個學生的獨立探索步驟，分別為第三步、第五步和第七步。第三步為首次獨立探索，學生收到教師布置的翻譯任務后進行首次試譯，在此過程中學生須盡量獨立思考，獨自完成翻譯任務。第五步為第二次獨立探索，學生在與同學討論過程中或討論結束后，根據(jù)討論對自己的譯文進行調整，完成第二次試譯。第七步為第三次獨立探索，學生在經過小組匯報、組間討論、教師點評后，對自己翻譯過程中出現(xiàn)的問題進行反思，然后參照《習近平談治國理政》漢英平行語料庫英文部分與學習者平行語料庫的譯文部分進行重譯。

4.3.4協(xié)作學習

教學模式包含兩個學生的協(xié)作學習步驟，分別為第四步和第六步。第四步為首次協(xié)作學習，在小組內部進行。學生完成首次試譯后，在小組內部進行課前互評，通過小組討論等形式分享翻譯心得，從而完成首次協(xié)作學習。第六步為第二次協(xié)作學習，在小組之間進行。學生完成第二次試譯后，以小組為單位進行課堂匯報，匯報內容包括小組討論的過程以及討論過程中小組內部產生的爭議和問題，其他小組可針對以上爭議和問題發(fā)表自己的見解，形成小組之間的討論與互動。教師針對以上問題和討論進行點評與指導，并提供所布置翻譯任務的參考譯文。

4.3.5 循環(huán)式自主學習

有別于李志厚提出的五環(huán)節(jié)支架式教學模式，本研究設計的翻譯教學模式根據(jù)翻譯教學需開展大量實踐訓練的特點增加了“循環(huán)式自主學習”環(huán)節(jié)，為第八步。教師將《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫全部提供給學生，要求學生課后從中檢索與課堂所布置翻譯任務類似的材料進行自主強化練習。學生若在練習過程中發(fā)現(xiàn)問題，可重復進入本教學模式的第四步與第五步，通過小組討論、自我調整、重新翻譯來解決問題，由此實現(xiàn)循環(huán)式自主學習。

4.3.6 效果評價

效果評價為教學模式的第九步。在該環(huán)節(jié)，學生根據(jù)以上學習過程中本人和其他同學的學習表現(xiàn)，進行自我反思、自我評價，并與其他同學開展互評，以在未來的學習中揚長避短，提升學習效果。教師在此過程中記錄所有的反饋與評價，結合教學目標進行分析，以檢測該章節(jié)的教學效果。

另外，學生在本環(huán)節(jié)向教師提供首次試譯譯文、第二次試譯譯文、重譯譯文以及自主翻譯練習中的譯文，做好標注，用于后期擴充學習者平行語料庫。

結語

本研究自建《習近平談治國理政》漢英平行語料庫與學習者平行語料庫，以建構主義教學理論為指導，探索一種以學習者為中心的中國特色話語漢英翻譯教學模式。該教學模式以自建的兩個平行語料庫為平臺，以吉拉里的建構主義翻譯教學原則為參照，以李志厚的支架式教學模式為框架并根據(jù)翻譯教學的特點對其進行修訂與擴展， 提出了包含搭建腳手架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習、循環(huán)式自主學習和效果評價等六大環(huán)節(jié)、九個步驟的中國特色話語翻譯教學模式，以期借此提升學生有關中國特色話語的漢英翻譯實踐能力，培養(yǎng)其對外講好中國故事的本領，同時在學生心中厚植家國情懷，堅定文化自信，從而達到立德樹人的目標。

注釋【Notes】

① 本文通訊作者為劉倩。

② 該著2000 年由St. Jerome Publishing 出版，2014 年由Routledge 再次出版。

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責任編輯：劉海峰