段曉明

(河南大學 教育學部, 河南 開封 475004)

我國教師專業(yè)發(fā)展的范式已從“培訓問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習問題”。2021年新“國培計劃”將實施重點放在完善高質(zhì)量精準化的培訓機制,深入實施教師發(fā)展“一對一”精準幫扶等。2022年的“強師計劃”提出的一個重要方向就是創(chuàng)建更具針對性的教師專業(yè)學習體系,深化精準培訓改革。研究一再證明,有效專業(yè)學習的要素包括學科內(nèi)容、積極學習、協(xié)作支持、提供指導、反饋及持續(xù)時間等[1]。那么,如何納入這些要素設(shè)計一種專業(yè)學習項目,為每位教師提供個性化支持,這是各國精準化教師專業(yè)發(fā)展的突破口。

美國堪薩斯大學學習研究中心(University of Kansas Center for Research on Learning,簡稱KU-CRL)推出“堪薩斯輔導項目”(The Kansas Coaching Project,簡稱KCP)。這一項目通過教練與教師的伙伴式合作,教練采用基于教學現(xiàn)場的嵌入式指導,來改善個體教師的教學實踐。目前,KCP項目經(jīng)過反復實踐已演繹得相當成熟,為美國四十多個州及世界多個地區(qū)提供教師專業(yè)學習支持。

一、KCP項目的發(fā)展歷程

KCP發(fā)展歷經(jīng)四個階段:構(gòu)建項目的理論基礎(chǔ)、確定教學輔導方式、采納精益思維理念和完善輔導的證據(jù)支持。

(一)驗證有效教師專業(yè)發(fā)展的因素(1997—2003年)

1997—2003年間,KU-CRL開展了兩項研究來探尋有效教師專業(yè)發(fā)展活動的特征。第一項研究基于經(jīng)驗證據(jù),通過訪談三百多名教師,分析教師個體的體驗反饋。結(jié)果顯示,教師普遍認為參與的專業(yè)發(fā)展活動效果不佳,因為活動設(shè)計不能滿足自身需求,專家并不了解參與培訓教師的專長和水平。另一項研究采取對比實驗方法,比較兩種不同教師培訓方式的差異:一種方式強調(diào)平等參與、教師選擇、自我反思和相互對話;另一種方式重視來自教育學、心理學、社會學和哲學的理論闡釋。結(jié)果證明,教師在第一種發(fā)展路徑中自我效能感更高,學生測試成績有大幅提升[2]。這兩項研究表明:一是大多數(shù)傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展活動普遍低效,原因在于教師接受的專業(yè)發(fā)展活動,往往脫離真實的工作情境,導致碎片式、膚淺化、效率低下。二是教師應擁有專業(yè)發(fā)展的選擇權(quán)和決定權(quán),平等參與自身知識和技能提升的過程。那么,如何納入這些要素設(shè)計一種專業(yè)學習項目或模式,為每位教師提供專業(yè)學習支持?

(二)確定對話式教學輔導的方式(2003—2007年)

教學輔導(Instructional Coaching)作為一種基于學校的、工作嵌入式的教師專業(yè)發(fā)展方式,在20世紀90年代成為美國教師學習的重要途徑之一。KU-CRL通過兩項研究進一步驗證了教學輔導對教師專業(yè)發(fā)展具有正向性?！巴ㄏ虺晒β窂健?Pathways to Success)和“通向成功通行證”(Passport to Success)項目的實驗結(jié)果證明:一是教學輔導方式促進了受訓教師的改變,教師將所學技能運用于課堂的轉(zhuǎn)化率達到85%,而傳統(tǒng)教師培訓項目中,這一比率不超過10%;二是教學輔導增加了教師教學實踐的效度,超過90%教師自信心增強;三是教學輔導中一對一的關(guān)系促進了校內(nèi)教師間的積極對話,推動了正向?qū)W校文化形成[3]。KCP重新定義教學輔導的內(nèi)涵,這是“由一名合格的、知識淵博的教練,提供持續(xù)的、基于課堂的支持,并示范基于研究的教學策略,支持教師探索提升教學的過程”[4]。

(三)采用精益思維的設(shè)計思路(2007—2015年)

KCP設(shè)計理念融入“精益思維”(Lean Thinking)?！熬嫠季S”作為一種過程改進的方法論,強調(diào)人本、簡約和求精。運用到KCP設(shè)計之中:一是主張“基于優(yōu)勢輔導”(Strengths-Based Coaching)的思路,聚焦教師個體的天賦、興趣、能力和需要。教練幫助教師深入分析教學成功的小瞬間,挖掘體現(xiàn)個性與優(yōu)勢的教學實踐,形成個性化學習之路。二是構(gòu)建極簡框架,把教學的豐富意義和多樣形式納入一個簡明扼要的框架——四大教學工具(Big Four Teaching Tools),包括教學計劃(引導問題、學習導圖),形成性評價(具體熟練度、理解力考核),教學實踐(思維提示、有效問題、對話結(jié)構(gòu)、故事、合作學習),團隊建設(shè)(朋伴學習文化、權(quán)力分享/權(quán)力控制、最佳實踐、流程修訂)。這一結(jié)構(gòu)化框架成為教師實施教學的抓手,促使教練聚焦教師教學的要點,以及雙方互動討論的焦點[5]。三是KCP始終聚焦精髓要義,如哪些活動和實踐真實改善了教師教學和學生學習。這些輕微而專注的行動都帶來了重要而持久的改進,最大限度地減輕教師的學習負擔,實現(xiàn)了教師的立體精進。

(四)完善基于證據(jù)的輔導程序(2015至今)

2015年,美國在《讓每個孩子都成功法案》(Every Student Succeeds Act,簡稱ESSA)中,重新定義有效教師專業(yè)學習,提出支撐教師培訓有效性的三級證據(jù)水平。

KCP項目貫徹ESSA法案有效教師專業(yè)學習標準,符合最高等級的證據(jù)水平,即“最有力”的證據(jù):來自至少一項精心設(shè)計和實施的實驗研究。KCP從理論基礎(chǔ)到設(shè)計思路,堅持循證路線,力求輔導程序精益求精。例如運用了一系列經(jīng)過驗證的課程觀察工具,以“學科內(nèi)容提升常規(guī)”(Content Enhancement Routines,簡稱CER)和“丹尼爾森教學框架”(Danielson Framework for Teaching,簡稱DFT)提升教師課堂管理技巧。在此過程中,教練搜集種種基于研究的、驗證有效的最佳證據(jù),結(jié)合對教師教學的精準把握和個體實踐智慧,將證據(jù)轉(zhuǎn)化為可實踐落地的教師教學改進設(shè)計。

二、KCP項目的實施模式

采用何種模式推進教學輔導的進程,KCP采取四個步驟:(1)確定目標,即明確對學生學業(yè)成就和全面發(fā)展最具影響力的教學實踐;(2)模式設(shè)計,即專家與教練合作,不斷完善輔導流程;(3)測量識別,即通過視頻錄像、訪談和焦點小組等方式,評判教師的教學是否達成以學生為中心的目標;(4)創(chuàng)造完善,即優(yōu)化細節(jié),推進教學實踐的革新完善。最終,KCP構(gòu)建由識別—學習—提高三個環(huán)節(jié)構(gòu)成的“影響循環(huán)”(Impact Cycle)模式(見圖1[6])。

圖1 “影響循環(huán)”模式的三個環(huán)節(jié)

(一)識別:明確教師學習目標

這個環(huán)節(jié)的目的是了解教師真實的課堂教學。方式有視頻錄像、學生數(shù)據(jù)和課堂觀察,三種方式從不同視角盡可能真實呈現(xiàn)教師的教學情境。

關(guān)于設(shè)定教師專業(yè)學習目標,KCP提出PEERS原則:(1)強有力(Powerful),目標要對學生產(chǎn)生真實的影響力;(2)簡單清晰(Easy),目標表述要簡約、清晰、易于理解;(3)具有情感說服力(Emotionally Compelling),教師選擇自己認為重要的目標,并愿付諸努力;(4)可達成(Reachable),目標有可測性,推進有序地達成目標結(jié)果;(5)以學生為中心(Student-Focused),目標以學生的學業(yè)表現(xiàn)、行為和態(tài)度的改變?yōu)樽罱K指向[7]?？傊?最終目標既關(guān)乎教師個體的需求和意愿,又以學生改變?yōu)樽罱K指向。

(二)學習:采用兩種學習方式

這一環(huán)節(jié)的任務是教練幫助教師學會如何實施教學,教練采用解釋和建模兩種方式。

一是解釋教學策略手冊。教學策略手冊包括三個部分:總體描述、具體說明和核查清單。教練通過核查清單,檢驗教師是否掌握了教學策略。以“學習導圖”(Learning Map)這一教學策略學習為例,教練在課堂觀察中,通過核查清單(學習導圖設(shè)計是否有效、學習導圖繪制是否合理、如何導入學習導圖、怎樣運用學習導圖、如何評價學習結(jié)果)五個維度的觀察,可以判斷出教師是否學會運用“學習導圖”這一策略。

二是示范建模。教練采用多種方式示范教學策略,幫助教師更好地理解如何實施此策略。同時,項目還提供充分的網(wǎng)絡學習資源,例如建立“談談教學”(Talking about Teaching)網(wǎng)站,編制一千多個教學視頻片段,并依托美國數(shù)字承諾(Digital Promise)平臺的三百多個微認證課程,形成了豐富的學習支持資源。

(三)提高:規(guī)劃下一步學習方向

這一環(huán)節(jié)按照四個步驟推進:(1)確認方向。教練和教師在對話中不斷溝通建立共同目標。(2)回顧進程。教練及時了解教師實施新的教學策略的狀況,以及學生進步的相關(guān)數(shù)據(jù)。教練通過及時反饋和視頻回放,教師逐漸清晰地認識到教學中哪些是不奏效的,自己需要做什么。這有力保障了最終確立的目標是教師“自己設(shè)定”的目標,而不是“他人期望”的目標。(3)創(chuàng)新改進。教練清楚教師的學習狀況和存在差距,明確需要改變的地方。(4)規(guī)劃行動。教練和教師確定下次會面時間,以及下次交流前要達到的效果。教練基于前期目標的達成情況,與教師共同設(shè)立自洽的目標,在提質(zhì)增效中實現(xiàn)價值觀的有效互遞[8]。

“影響循環(huán)”模式在需求—設(shè)計—開發(fā)的精益設(shè)計中迭代更新,讓教師經(jīng)歷持續(xù)的教學重建過程。這個循環(huán)學習過程本身就是一個平等對話的合作進程,是嵌入教師生命和學校改善的體驗過程。

三、KCP項目的支持體系

項目實施是通過一系列專業(yè)支持來保障的,具體舉措包括構(gòu)建教學輔導中伙伴關(guān)系、保障教練的輔導水平,以及促成可視化輔導過程。教師專業(yè)學習呈現(xiàn)出應有的溫度、精度與效度。

(一)構(gòu)建有溫度的伙伴關(guān)系

教練與教師是一種協(xié)同發(fā)展、陪伴成長、相互滋養(yǎng)的關(guān)系(見表1[9])。這種關(guān)系聚焦三個核心要素:(1)共同觀念,即教練與教師擁有共同的教學觀念;(2)小組學習,相互信賴的、一對一的情境學習;(3)內(nèi)在對話,教練與教師圍繞專業(yè)目標和個人感受展開對話。

表1 教練—教師的伙伴關(guān)系

(二)實施精準的教練培訓

伙伴關(guān)系落地的關(guān)鍵在“人”,教練是最重要的落實主體。教練首先是一名優(yōu)秀的教師,還須有高超的溝通能力,具備變革的決心。KCP制定了一套教練標準和質(zhì)量指標(見表2[10])。

評價教練的方式采用檔案袋。每位教練提交兩個視頻片段:一個片段聚焦如何實施“影響循環(huán)”模式,另一個片段體現(xiàn)促進合作型學校文化的輔導設(shè)計。研究團隊通過視頻觀察,實時監(jiān)測,依據(jù)教練的個體問題,開設(shè)一系列可操作的、參與式的工作坊,讓教練了解伙伴關(guān)系中自身角色和教師情緒,幫助教師運用視頻分析教學等。除技能層面培訓外,項目對教練的培訓納入來自學習科學、管理學、人際交流等不同領(lǐng)域的最新成果。

(三)推進證據(jù)化的輔導進程

KCP實施貫穿清晰、連貫和令人信服的證據(jù)。首先,采用視頻記錄方式清晰呈現(xiàn)有效教學的證據(jù)。2014年,項目負責人吉姆·奈特(Jim Knight)出版的《聚焦教學:使用視頻實現(xiàn)高影響力教學》(FocusonTeaching:UsingVideoforHigh-ImpactInstruction)一書中,提出運用視頻獲得證據(jù),搜集課堂中學生的參與度、師生獨白與對話的數(shù)量、教師提問的活躍度、浪費的非教學時間等數(shù)據(jù),這些數(shù)據(jù)都是輔導環(huán)節(jié)推進、教師專業(yè)成長以及學生學業(yè)進步的可視化證據(jù)[11]。

其次,精細舉措保障證據(jù)連貫性。例如,在“如何給教師精準反饋”這個環(huán)節(jié),項目列出清晰的操作步驟:第一步達成共識,即讓教練認識到反饋表達的重要性,意識到精準反饋應是可行、及時、恰當、具體和一致的。第二步刻意練習,即讓教練采用15分鐘一對一的對話,不斷反思反饋的語言、方式、態(tài)度,是否體現(xiàn)出一種時時關(guān)注別人感受的姿態(tài)。第三步及時評價,即在每次交流后,教師提交給教練一個詳細反饋表,以反推教練技能的提升[12]。

最后,為保障學校層面輔導模式的良好運行,KCP設(shè)定了七項項目效果評價標準:伙伴關(guān)系、輔導過程、教學策略、搜集數(shù)據(jù)、交流信念與習慣、領(lǐng)導力和系統(tǒng)支持[13]。一系列標準成為項目運行的證據(jù)鏈。

四、比較與借鑒

從理論層面看,教師專業(yè)學習框架設(shè)計的思路是,我們需要將學生培養(yǎng)成什么樣的人,這樣的學生需要什么樣的教學,這樣的教學需要怎樣的教師,這樣的教師又需要什么樣的學習。在實踐層面上,教師專業(yè)學習必然是一個精耕細作,亟待經(jīng)驗創(chuàng)新的過程。

(一)立足教師本位的活動設(shè)計

我國已經(jīng)建立起系統(tǒng)的教師專業(yè)學習體系,覆蓋各個專業(yè)發(fā)展階段和學校層次的教師。據(jù)調(diào)查,我國發(fā)達地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展活動參與率達到99.3%,專業(yè)發(fā)展活動類型達到6.4種,居世界第一[14]。但是,“國培計劃”中西部項目2021年質(zhì)量調(diào)研發(fā)現(xiàn),93%～97%教育者認為“培訓項目精準實施有待提升”,不同教師的背景、經(jīng)驗水平或?qū)W習需求在專業(yè)學習設(shè)計中還沒有得到充分考慮[15]。

任何一種教師專業(yè)發(fā)展活動最終是促使教師生成有效的行動力。因此,當我們意識到,教師的學習必須親自接觸、觀察、體驗、解釋、探究以及試驗教學實踐,那么我們就要進一步思考應該設(shè)計個性化的活動方案,提供怎樣的指導步驟,以及設(shè)定何種反饋機制。當我們明白了,教師需要的不是居高臨下的建議,而是身體力行的指導,我們就不僅僅是從思想上避開經(jīng)驗主義和權(quán)威主義,而應該在思考這些細致入微環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上,建立每個環(huán)節(jié)的要素、機制和抓手才更有可行性。

(二)提升培訓者的領(lǐng)導力

教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力要強,外在推動力更要精準到位。外在推力的踐行者就是培訓者。KCP項目中使用“教練”這個稱謂,教練更多承擔著促進對方學習、引導教師職業(yè)發(fā)展和榜樣示范等職責。我國擔負“教練”這一角色的有大學專家、教研員和名師。實踐中大學專家往往懂教育但不一定懂教師,容易遠離教師的問題情境與實踐場域;而教研員和名師承擔著促進教師學習的職責,側(cè)重于從理論的解釋與分析視角關(guān)注實踐,引領(lǐng)教師方面還存在欠缺。近幾年,教師培訓師角色興起,他們除了教學中的示范與引領(lǐng),更強調(diào)對教師心智與情意的影響力。

培訓師的培訓可以借鑒KCP項目中教練能力標準,挖掘和分析標準背后的結(jié)構(gòu)效能。同時,培訓師的獨特性體現(xiàn)在溝通能力,讓他們具備更多的關(guān)懷意識和敏感性,通過精心打造培訓者自身的傾聽力、敏感力、溝通能力、關(guān)系建構(gòu)能力、變革領(lǐng)導力,成為教師專業(yè)成長的專業(yè)伙伴。

(三)推廣教研學習的中國特色

我國教師專業(yè)發(fā)展體系中固有的教師集體學習制度,一直是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要保障。這些典型的集體學習活動有教研備課、師徒帶教、集體備課、聽評課等形式。這些活動以學生學習為焦點,是一種在持續(xù)且真實的教學環(huán)境中以觀察和反饋形式為主要特征的教師學習模式。我國的教研學習制度有深厚的文化底蘊。有研究者拿上海與紐約比較,教師人數(shù)是類似的數(shù)量級:上海市17萬多,紐約市不到21萬。在紐約,政策措施都旨在管理和鞭策教師,把教師看成是雇員,因此教師是步兵;而在上海,教師是專業(yè)人士,政策措施都依靠教師的積極性,因此教師是將軍[16]。我們專業(yè)學習活動把對教師的尊重放在核心位置,將教師個體置于有組織保障的共同體中。

從比較的視角看,我國傳統(tǒng)的教研方式與美國KCP輔導制度有共同的優(yōu)勢,如聚焦教學、分享實踐和反思對話等。KCP模式更多強調(diào)制度層面的合作關(guān)系,更注重微觀層面的“細摳”(精雕細刻),如打磨合作過程的針對性、關(guān)注合作方式的舒適度、強調(diào)指導教練的溝通力等。當我們想要避免“合而不作”,那么我們就要精心設(shè)計合作活動,體現(xiàn)在每一個合作步驟、每一次合作時間和每一種反饋語言,觀察每一位教師的表達方式、情緒反應和參與程度?！?/p>