翁曉斌 陶瀟婷 何晴霞

（三江學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210012）

大學(xué)英語語法的教學(xué)一直面臨內(nèi)容多、時間緊的問題。向明友曾從供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的視角論述了大學(xué)英語語法教學(xué)存在的問題，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語語法教學(xué)長期存在供需錯位問題，認(rèn)為必須改革授課內(nèi)容、授課方式、考核方式。［1］但現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)安排，在利用大量時間訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫技能的同時，很難給予語法更多的課堂教學(xué)時間，這必然會導(dǎo)致大學(xué)英語語法的教學(xué)課時不足和學(xué)習(xí)者淺層學(xué)習(xí)這兩個問題。結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)代信息技術(shù)與高等教育逐步深度融合的趨勢，我們認(rèn)為可以采用翻轉(zhuǎn)教學(xué)的方式，在課前為學(xué)習(xí)者提供語法微課視頻供其自學(xué)，在課堂上則主要解答學(xué)習(xí)者課前自學(xué)中仍未解決的語法難點(diǎn)，同時可以精心規(guī)劃微課視頻的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，促進(jìn)大學(xué)英語語法的深度學(xué)習(xí)。

一、“深度學(xué)習(xí)”的定義、維度及其與英語語法深度學(xué)習(xí)的關(guān)系

“深度學(xué)習(xí)”的概念是由馬頓和薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出。［2］兩位學(xué)者認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”即知識遷移的過程，此過程有助于提高學(xué)習(xí)者解決問題和決策的能力。國內(nèi)學(xué)者付亦寧將“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵分為五個維度：深度學(xué)習(xí)是以內(nèi)在學(xué)習(xí)需求為動力，以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；運(yùn)用高階思維批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)；能夠在知識之間進(jìn)行整體性聯(lián)通，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知體系進(jìn)行建構(gòu)；能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題；能夠運(yùn)用元認(rèn)知策略對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控，并達(dá)到專家學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)。［3］大學(xué)英語語法教學(xué)中至少可以達(dá)到前四個維度。

第一個維度強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)必須是理解性學(xué)習(xí)。就大學(xué)英語語法而言，很多學(xué)習(xí)者僅將語法知識視作靜態(tài)的陳述性知識，采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，這一方式使得英語語法的學(xué)習(xí)僅停留在淺層學(xué)習(xí)階段。為了達(dá)到深度學(xué)習(xí)，教師需要從僅陳述語法形式和規(guī)則轉(zhuǎn)向同時揭示語法規(guī)則背后的認(rèn)知理據(jù)，幫助學(xué)習(xí)者由表及里地深度理解語法知識。例如，學(xué)習(xí)英語普通名詞和物質(zhì)名詞時，除了講授兩類名詞在可數(shù)性和曲折變化方面的差異，還應(yīng)揭示兩者差異背后的認(rèn)知理據(jù)，即普通名詞是非均質(zhì)化的，而物質(zhì)名詞是均質(zhì)化的，非均質(zhì)化使得普通名詞的所指有明顯的界線，而均質(zhì)化使得物質(zhì)名詞的所指無邊界。均質(zhì)化和非均質(zhì)化可以用于解釋英語名詞的不可數(shù)性和可數(shù)性。

第二個維度強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)者須運(yùn)用高階思維。就英語語法學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者需在教師的幫助下有意識地構(gòu)建英語語法體系，同時將之與對應(yīng)的母語語法體系進(jìn)行比較，進(jìn)而深入理解英漢語法體系及分支的異同。例如，學(xué)習(xí)英語名詞短語結(jié)構(gòu)時，可將之與漢語的名詞短語結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比。對比可知，漢語中的名詞短語的中心詞通常置于名詞短語的末尾，其他修飾成分均置于中心詞的左側(cè)。而英語名詞短語的中心詞則置于名詞短語的中心位置，其他修飾成分分布其左右，置于其左的通常為較短的詞層次的定語，而置于其右的通常為較長的短語或句子層次的定語。

第三個維度強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)者須注重知識模塊間的聯(lián)通性。就英語語法學(xué)習(xí)而言，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注不同英語語法點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。例如，學(xué)習(xí)者通常會先后學(xué)到形式主語和形式賓語兩個結(jié)構(gòu)。教師授課時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注兩類結(jié)構(gòu)本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)性。形式賓語與形式主語從本質(zhì)上來說是同一類結(jié)構(gòu)，即因主語或賓語位置上存在動名詞短語、不定式短語、名詞性從句時，為避免造成句法上的頭重腳輕而進(jìn)行移位的現(xiàn)象。這樣，形式賓語結(jié)構(gòu)便可以很自然地融入原有的語法體系中。

第四個維度強(qiáng)調(diào)能夠在不同情境中創(chuàng)造性地解決問題。英語語法學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是在真實(shí)的情境中創(chuàng)造性地選擇合乎情境的語法資源，以達(dá)成既定的表達(dá)或交際目的。英語教學(xué)領(lǐng)域常受人詬病的“高分低能”是指學(xué)習(xí)者在客觀測試題中能取得高分但在主觀題中的表現(xiàn)卻差強(qiáng)人意，而語法學(xué)習(xí)中也常出現(xiàn)學(xué)習(xí)者在選擇題中正確率高，但在口語和寫作中卻無法自如運(yùn)用語法的現(xiàn)象，這仍可歸因于語法的淺層學(xué)習(xí)。要改變學(xué)習(xí)者語法“高分低能”的現(xiàn)狀，教師需在講解語法時將其“語用功能”一并講解?！罢Z用功能”指的是與語法結(jié)構(gòu)匹配的在實(shí)際情境中使用時的功能。例如，可數(shù)名詞復(fù)數(shù)前使用零冠詞時，通常泛指某個群體或稱為類指，其對應(yīng)的語用功能通常指稱某個籠統(tǒng)或概括性概念；而可數(shù)名詞復(fù)數(shù)前使用定冠詞時則特指特定個體的集合，其對應(yīng)的語用功能通常指稱某個或某些具體個案。這樣的分析能幫助學(xué)習(xí)者更好地在自然情境中恰如其分地運(yùn)用語法。

二、“微課”的定義、特征及其與英語語法學(xué)習(xí)的關(guān)系

“微課”或“微課程”，全稱是“微型視頻課程”，是一種新型的教學(xué)資源。首次將其用于教學(xué)的是美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的戴維·彭羅斯教授。國內(nèi)最早提出的微課概念認(rèn)為“微課是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源的有機(jī)組合”［4］。也有學(xué)者將微課定義為一種“以闡釋某一知識點(diǎn)為目標(biāo)、以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻”［5］。上述兩個定義差別在于后者僅將微課視為在線的教學(xué)視頻，而前者則將微課視為圍繞某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)的所有資源的組合，而教學(xué)視頻只是其主要載體。鑒于現(xiàn)行大學(xué)英語教學(xué)中并未將英語語法劃分為獨(dú)立課程，本文中的大學(xué)英語語法微課采用后者的定義，僅將微課視為在線教學(xué)視頻資源，主要目的在于為學(xué)習(xí)者在大學(xué)英語課堂活動之前提供可自學(xué)的資源，從時空上延展課堂教學(xué)，彌補(bǔ)語法教學(xué)課上時間不足的缺口，同時將有限的課堂時間聚焦于回答學(xué)習(xí)者始終無法解決的語法難題?！拔⒄n”的典型特征為“短、小、精、悍”［6］。

微課的“短”指的是相較常規(guī)線下課程，微課的時長通常不超過10 分鐘，這可以避免學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷過載。英語語法內(nèi)容枯燥繁雜，常規(guī)的課堂時間較長，學(xué)習(xí)者容易注意力失焦。微課的“短”恰好可以滿足注意力聚焦的目的。

微課的“小”是指每個視頻的體積小，這意味著視頻下載及存儲非常方便，可以滿足移動互聯(lián)網(wǎng)時代的泛在學(xué)習(xí)及碎片化學(xué)習(xí)的需求。傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂，學(xué)習(xí)者必須在特定的時間和地點(diǎn)上課，而學(xué)習(xí)者在課后卻不能得到及時的指導(dǎo)。此外，學(xué)習(xí)者若遺忘課程內(nèi)容，復(fù)習(xí)起來也不太方便。而微課可以匹配各類視頻播放設(shè)備，學(xué)習(xí)者可以隨時隨地復(fù)習(xí)課程內(nèi)容。

微課的“精”是指每個視頻課程內(nèi)容精練，均是針對某一個特定的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行精講。傳統(tǒng)大學(xué)英語的課堂時間有限，用于語法講授的時間較少，但英語語法內(nèi)容龐雜，教師講解時必然會對知識點(diǎn)的內(nèi)容有所取舍，而微課不受課堂時間限制，可以針對每個知識重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)置一個微課視頻，這使得每節(jié)微課都能精準(zhǔn)解決學(xué)習(xí)者語法體系中的特定問題，一個視頻解決一個問題，逐個突破。

微課的“悍”是指微課這一教學(xué)資源可以產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。但事實(shí)上，這一特征不應(yīng)視作獨(dú)立的特征，而應(yīng)視作前三個特征的自然結(jié)果。由上述分析可知，具有上述特征的微課視頻恰好可以解決當(dāng)前大學(xué)英語語法教學(xué)中課時不足及淺層學(xué)習(xí)的痛點(diǎn)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂及大學(xué)英語語法的翻轉(zhuǎn)教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）起源于美國。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學(xué)教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了給缺課的學(xué)生補(bǔ)課，將自己預(yù)先錄制的教學(xué)影片上傳至網(wǎng)絡(luò)，供學(xué)生自學(xué)，而課堂上的互動則主要用于實(shí)驗(yàn)或答疑等活動，由此開啟了翻轉(zhuǎn)課堂的先河。

伯格曼和薩姆斯認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”的優(yōu)點(diǎn)在于將傳統(tǒng)的課堂和課外內(nèi)容翻轉(zhuǎn)后而形成教學(xué)效果的增量。［7］具體來說，“傳統(tǒng)教學(xué)過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則需要學(xué)習(xí)者在課后通過作業(yè)、操作或者實(shí)踐來完成”［8］。這一過程存在兩個潛在問題。一方面，課堂上傳授的知識有些是基礎(chǔ)性、單向性的，在課堂上花大量時間講解原本教材就已經(jīng)解釋清楚的內(nèi)容，無形中降低了課堂時間的利用率；另一方面，課后的知識內(nèi)化過程中，學(xué)習(xí)者遇到難題時可能無法及時得到指導(dǎo)和幫助，而即使課堂上花部分時間答疑，由于知識講解占據(jù)了大量課堂時間，課堂上用于解決語法學(xué)習(xí)痛點(diǎn)的答疑時間占比卻不大。而翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，則將基礎(chǔ)性的單向傳授的知識講解錄制為簡明的視頻供學(xué)習(xí)者課前自學(xué)，學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化中遇到的難題則在課堂上得到解決，這顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)中課堂和課外環(huán)節(jié)的內(nèi)容安排，教學(xué)的總時間相當(dāng)，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)痛點(diǎn)卻能更高效地得到解決，形成了教學(xué)效果的增量。

翻轉(zhuǎn)教學(xué)對傳統(tǒng)課堂的顛覆恰好契合了大學(xué)英語語法教學(xué)的需求。大學(xué)英語教學(xué)中用于語法教學(xué)的時間有限，但多數(shù)教學(xué)內(nèi)容（包括語法稱謂、語法規(guī)則、例句等）在教材上已有呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者完全可以通過教材以及教師精心規(guī)劃的微課視頻掌握基礎(chǔ)知識，而知識內(nèi)化過程中遇到的個性化難點(diǎn)則可以通過課堂上教師的啟發(fā)和指導(dǎo)來解決，同時高階的語法能力，如對融合多個語法現(xiàn)象的長難句的句法分析能力，也可在課堂上培養(yǎng)。

四、深度學(xué)習(xí)視角下基于微課的大學(xué)英語語法翻轉(zhuǎn)教學(xué)

（一）微課視頻講解的內(nèi)容和路徑

基于對大學(xué)英語語法深度學(xué)習(xí)需求的分析，我們認(rèn)為大學(xué)英語語法微課體系具體應(yīng)包括以下三類內(nèi)容的講解視頻。

其一，講解大學(xué)英語語法所涉知識點(diǎn)的視頻，其中知識點(diǎn)包括重難點(diǎn)（主要為教學(xué)大綱中所規(guī)定的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)）、易錯點(diǎn)（主要為教師根據(jù)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的易錯點(diǎn)）和高頻考點(diǎn)（主要為大學(xué)英語四、六級考試中的高頻語法考點(diǎn)）。當(dāng)然，上述內(nèi)容可能會有重合，這就需要在微課制作前進(jìn)行梳理合并。視頻制作好后，還應(yīng)為其標(biāo)注是否為重點(diǎn)、難點(diǎn)、易錯點(diǎn)或高頻考點(diǎn)，以提醒學(xué)習(xí)者。此類知識點(diǎn)的微課視頻可幫助學(xué)習(xí)者初步建立起英語語法的知識模塊。其二，講解語法知識模塊間關(guān)聯(lián)的視頻。例如，教材中語法常將主語從句、賓語從句、表語從句、同位語從句分開講解。但這四類從句均為名詞性從句，稱謂不同只是因?yàn)樘幱谥骶涞牟煌恢?，充?dāng)不同句子成分而已。上述四個知識模塊除由四個視頻專門講解，還應(yīng)制作一個將這四個模塊串聯(lián)講解的視頻，這樣可幫助學(xué)習(xí)者深刻理解相關(guān)知識點(diǎn)的共性，使割裂的知識點(diǎn)更加系統(tǒng)化，去繁就簡，建立有效的隨時可調(diào)用的英語語法體系。其三，深入對比英漢語法異同的視頻。例如，差異方面可以對漢語意合和英語形合的特點(diǎn)、英漢名詞短語中量詞的使用方式等進(jìn)行對比，相似方面可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注漢英定語從句的相似之處。此類微課視頻可幫助學(xué)習(xí)者有意識地關(guān)注英漢雙語的編碼異同，在調(diào)用英語語法時避免母語的負(fù)遷移。

大學(xué)英語語法的每個微課視頻應(yīng)聚焦一個語法點(diǎn)，致力于講透，使學(xué)習(xí)者不僅知其然且知其所以然。因此，對于任一語法點(diǎn)，應(yīng)遵循以下講解路徑：語法點(diǎn)術(shù)語（包括標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語的稱謂及稱謂由來）、語法點(diǎn)的形式和規(guī)則、形式和規(guī)則背后的認(rèn)知基礎(chǔ)、語法點(diǎn)的語用功能。例如，講解“指示代詞”時，先講解語法點(diǎn)的相關(guān)術(shù)語及術(shù)語稱謂的來源，這一術(shù)語可以分“指示”和“代詞”兩個方面講解，“指示”原義是“用手指給別人看”，而“代詞”原義是“代替名詞的詞”，因此“指示代詞”主要指“用于指示作用的代詞”。在視頻中，授課教師還可以同步做出用手指近處和遠(yuǎn)處的單個或多個物品的手勢以幫助學(xué)習(xí)者理解術(shù)語。接著講解形式和規(guī)則，如“指示代詞可獨(dú)立使用也可后接名詞一起使用”。最后講解形式和規(guī)則背后的認(rèn)知基礎(chǔ)，即物理或心理空間的近指和遠(yuǎn)指，其語用功能主要為信息傳遞、語篇連貫、避免簡單重復(fù)等。

（二）基于微課的大學(xué)英語語法翻轉(zhuǎn)教學(xué)的流程

大學(xué)英語課程一般不設(shè)置獨(dú)立的語法課，僅將之作為正常課程的一部分，且因?yàn)榇髮W(xué)英語課程本身內(nèi)容繁雜，客觀上導(dǎo)致了語法教學(xué)的課時不足。而借助微課進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)，學(xué)習(xí)者可以在課前充分自學(xué)，課堂的時間則主要用于互動答疑和培養(yǎng)語法高階能力。教學(xué)流程如圖1 所示。

圖1 基于微課的大學(xué)英語語法翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程

課前，教師給學(xué)習(xí)者布置教材的語法學(xué)習(xí)任務(wù)，同時結(jié)合該章節(jié)的語法重難點(diǎn)等提出預(yù)習(xí)問題，這一步旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注章節(jié)重難點(diǎn)，提高預(yù)習(xí)效果。隨后學(xué)習(xí)者結(jié)合教材，觀看本章節(jié)的多個微課教學(xué)視頻，這一環(huán)節(jié)可以分散時間完成，也可集中時間完成，完全由學(xué)習(xí)者自行決定，隨后完成課前習(xí)題。整個課前期間，學(xué)習(xí)者應(yīng)記錄下章節(jié)學(xué)習(xí)時遇到的疑問并標(biāo)注出課前習(xí)題中無法解答的問題。課堂上，教師應(yīng)與學(xué)習(xí)者討論本章節(jié)的預(yù)習(xí)問題，以便檢測學(xué)習(xí)者的預(yù)習(xí)效果，隨后學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者與教師之間就教材、微課視頻學(xué)習(xí)、課前習(xí)題中的問題進(jìn)行討論。教師還可以與學(xué)習(xí)者合作繪制本章節(jié)的語法思維導(dǎo)圖，將章節(jié)語法要點(diǎn)以知識圖譜的方式呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對章節(jié)內(nèi)容的記憶并達(dá)到融會貫通。最后教師可布置少量課后練習(xí)幫助學(xué)習(xí)者鞏固學(xué)習(xí)成果。

五、結(jié)語

基于微課的大學(xué)英語語法翻轉(zhuǎn)教學(xué)，通過提供微課視頻給予學(xué)習(xí)者更多課前泛在學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)的機(jī)會，有效彌補(bǔ)了大學(xué)英語課堂上語法教學(xué)時長不足的缺口，同時翻轉(zhuǎn)教學(xué)的方式將更多的課堂時間用于解決學(xué)習(xí)者個性化的難點(diǎn)并培養(yǎng)其高階語法能力，切實(shí)提高了課堂面對面教學(xué)時間的利用率。同時因?yàn)槲⒄n視頻的學(xué)習(xí)不占用課堂時間，其內(nèi)容可以由表及里地深入講解語法點(diǎn)的命名、形式、規(guī)則、認(rèn)知理據(jù)及語用功能，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語語法的深度學(xué)習(xí)。