王唐棣 馬躍

基于國家人才培養(yǎng)的目標，生物學(xué)課程的改革動向和學(xué)生發(fā)展的需求，北京市第二十二中學(xué)以探究課堂師生話語的提升對策為抓手，嘗試為中學(xué)生物學(xué)教學(xué)中核心素養(yǎng)的落地提供新的思路和方法，旨在實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

課堂是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的主陣地，教與學(xué)的本質(zhì)是一個交流過程，良好的師生話語互動能夠促進深度學(xué)習(xí)。目前，指向深度學(xué)習(xí)的師生話語互動研究較少，針對生物學(xué)科的研究更是少之又少，因此，本研究的結(jié)論是對生物學(xué)課堂教學(xué)方面的一個重要補充。從理論層面來說，本研究從真實的案例分析入手，探討其問題和原因，使研究更具有普適性和創(chuàng)新性。從實踐層面來說，研究組成員均為一線生物學(xué)教師，能夠更加真實地反饋課堂師生話語互動的情況，及時掌握學(xué)生的動態(tài)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機不高 動機是一種引發(fā)和維持學(xué)習(xí)行為的動機傾向，它以特定的學(xué)術(shù)目標為目標，包括內(nèi)在動機和外在動機。內(nèi)在動機是指學(xué)習(xí)者因為學(xué)習(xí)本身的重要性和價值而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機，而外在動機是指學(xué)習(xí)者為了獲得某種智力或物質(zhì)上的滿足而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。研究表明，深層次的內(nèi)在動機對學(xué)習(xí)行為有持久而穩(wěn)定的影響，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。我校對827名初一到高三的學(xué)生進行問卷調(diào)查，被調(diào)查學(xué)生男女生比例接近1：1。調(diào)查結(jié)果顯示，37%的學(xué)生認為個人的智力情況無法改變，35.31%的學(xué)生認為自己無法學(xué)好一門將要開設(shè)的新課程，29.84%的學(xué)生愿意選擇非常簡單、自己擅長的任務(wù)完成，24.9%學(xué)生認為在課堂上表現(xiàn)出色比學(xué)到新知識重要，只有35.19%的學(xué)生愿意接受挑戰(zhàn)，參與師生話語互動，以探索學(xué)習(xí)本身的重要價值。

師生話語互動的結(jié)構(gòu)需要調(diào)整 深度學(xué)習(xí)需要高質(zhì)量的師生話語互動。課堂話語是話語分析的分支之一，是課堂教學(xué)活動的載體，是進行課堂觀察的直接素材。課堂師生話語互動，“互”是研究的關(guān)鍵。但當前占主導(dǎo)地位的課堂師生話語互動IRF（E）結(jié)構(gòu)，即啟動（Initiation）—回應(yīng)（Response）—反饋（Feedback）或評價（Evaluation），適合事實和既定程序的傳遞，卻不利于激勵和支持學(xué)生的“高階思維”。因此占主導(dǎo)地位的師生話語互動模式不能滿足學(xué)生深度學(xué)習(xí)的要求，所以研究提升指向深度學(xué)習(xí)的生物學(xué)課堂師生話語互動的對策就迫在眉睫。

從近幾年發(fā)表的相關(guān)文章不難看出，提升促進深度學(xué)習(xí)的師生話語互動需要如下對策：重建教師角色，提升學(xué)生的話語互動能力，構(gòu)建適切的課堂話語互動基本規(guī)則以及精心設(shè)計課堂話語互動任務(wù)等。這些對策對我們的研究有很大的啟迪。

通過課堂實錄、翻譯等技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)問題 一是從教師提問角度分析。通過對不同教齡的一線生物學(xué)教師的常態(tài)課進行課堂實錄，并翻譯成文字稿，逐一進行師生話語互動的分析。我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)課堂依然以教師提問為主，且問題多數(shù)為封閉式問題，缺少開放性問題。師生話語互動結(jié)構(gòu)固化，缺少引導(dǎo)學(xué)生進一步討論的可能，創(chuàng)造新的辯論空間少。通過對課堂問答形式的進一步分析整理，我們可以得出：在課堂上，教師通過提問看似賦予了學(xué)生話語權(quán)，實則為教師宣告信息，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向設(shè)計好的路線和答案，教師運用提問環(huán)節(jié)，借學(xué)生之口傳遞信息，削弱了學(xué)生思考空間和深度，實質(zhì)依舊是教師單方面進行知識傳遞。二是從學(xué)生應(yīng)答角度分析。在課堂上，學(xué)生參與討論的機會較少。盡管教師給予了學(xué)生充分的回應(yīng)和鼓勵，但沒有提供更多的機會給學(xué)生提問和表達自己的觀點。學(xué)生缺乏主動表達欲望，大部分的學(xué)生對教師話語內(nèi)容、其他學(xué)生的話語內(nèi)容表現(xiàn)出“冷漠”的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生多為接受性話語，較少出現(xiàn)爭論性話語和探索性話語。三是從教師評價角度分析。教師的評價和追問缺乏針對性，不利于學(xué)生深度反思。首先在課堂中，教師通常以簡單解釋學(xué)生的想法或判斷對錯進行評價，例如好、很好、不錯等，很少推動學(xué)生的思維層次發(fā)展到更高水平。其次是教師的追問方式，即“回音”結(jié)構(gòu)。通過追問，可以判斷學(xué)生是進行了深度思考還是表面思考。然而，根據(jù)課堂實錄來看，教師的一般性追問和重復(fù)性追問比例較高。這顯示出教師對追問的關(guān)注程度不夠，而且有些追問是為了將學(xué)生引向正確答案。長此以往，這種同質(zhì)化、封閉性的教師反饋讓學(xué)生感覺不到教師對他們的關(guān)注和關(guān)懷，從而影響了他們參與知識構(gòu)建的積極性。

基于以上調(diào)查現(xiàn)狀，本研究以深度學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，從生物學(xué)課堂入手，探索生物學(xué)課堂師生話語互動的提升對策。

創(chuàng)造真實的問題情境 學(xué)生從情境中生成問題?！扒榫场钡倪\用，改變了以教師為中心的“注入式”教學(xué)方法，能夠達到以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，群體教學(xué)與個體教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)目標。教師可以通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，形成以“問題”為主線的教學(xué)情境，幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—解決問題的過程中學(xué)習(xí)。教師通過問題情境的創(chuàng)設(shè)給學(xué)生搭建了探究的橋梁，同時能夠引導(dǎo)學(xué)生去尋求解決問題的途徑，使學(xué)生在質(zhì)疑、積極思考中建構(gòu)新知識，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方法和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。尤其在導(dǎo)入新課的過程中，更能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心、吸引學(xué)生的注意力。例如：在《植物生命活動的調(diào)節(jié)》課例中，教師出示“花鐘”照片，并說道：“18世紀，瑞典植物學(xué)家林奈設(shè)計了一個‘花朵鐘’，一個由一天中特定時間開花謝花的植物構(gòu)成的時鐘，清晨，牽?；ㄊ嬲够ò?，準時開放；閉合的白色睡蓮標志著傍晚的接近；月光花，正如其名，只在夜間開放。雖然并不完美，但是花朵的確能夠感知時間，為什么植物天生擁有這項技能呢？”

教師以學(xué)生感興趣的話題引入，引發(fā)學(xué)生的思考。而對于學(xué)生比較困難的問題，可以進行情境的分解，采用“臺階式”問題情境，根據(jù)學(xué)生的認知特點，把較難的問題分解成幾個連續(xù)性的問題，按照由易到難的次序呈現(xiàn)，前一個問題是后一個問題的基礎(chǔ)，后一個問題是前一個問題的深化，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從具體到抽象，一步一步的思考和探究，最終得出正確的推理與判斷。

構(gòu)建良好的課堂話語互動環(huán)境 學(xué)生不僅有智慧，而且具有社會性和情感性。并且，他們的智力、社會性、情感三方面技能都在全面發(fā)展。目前，很多研究都已顯示，我們創(chuàng)建的課堂氣氛對學(xué)生的發(fā)展非常重要。消極的課堂氣氛會阻礙他們的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而積極的課堂氣氛則會促進他們的學(xué)習(xí)。

因此在課堂話語互動的過程中，要鼓勵激發(fā)學(xué)生回答問題的意愿。首先，能夠包容學(xué)生提出不同意見，在他們處理模棱兩可的問題時，給予適當支持是非常重要的。教師可以通過很多方式實現(xiàn)這一點。例如，認可不同的觀點，甚至那些不太受歡迎的觀點；明確地告訴學(xué)生，接受復(fù)雜性而不將事情過度簡單化，是批判性思維的組成部分；向?qū)W生闡明：課堂討論的目的并不一定是達成共識，而是豐富每個人的思考。開放學(xué)生的思維，拒絕唯一正確答案，教材通常以線性方式呈現(xiàn)信息，但是知識是生成的，并隨著時間推移變得富有爭議。尤其是在生物學(xué)科中，中學(xué)階段的學(xué)生往往能夠接觸到前沿的科技發(fā)展，并且會有很多富有爭議的話題。在教師闡述自己的觀點時，要先讓學(xué)生清晰地表述他們的看法，對于主觀問題的探討不要給予否定，以免影響他們的觀點表達。

另外，在課堂中的師生話語互動要照顧到每一個學(xué)生，不要讓個人代表整個群體發(fā)言，當個別學(xué)生回答問題時，不要急于對學(xué)生的想法下定論。有些學(xué)生感覺自己在課堂上要么被視而不見，要么被作為少數(shù)群體的代表而突出。不同的情緒，會擾亂學(xué)生們的清晰思考、邏輯思維、解決問題等方面的能力。同時要減少學(xué)生的匿名性，創(chuàng)建一種有效的學(xué)習(xí)氣氛，教師在課堂中要讓學(xué)生感到自己被老師和同伴當作獨立個體看待。因此，可以通過隨機與非隨機相結(jié)合的點名方式讓所有的學(xué)生都能參與其中。

實現(xiàn)問題功能的轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)的問題往往能夠讓學(xué)生猜測到可能的答案。教師課堂提問所涉及的問題主要可分為兩大類：展示性問題和參考性問題。展示性問題指提問者已知道答案的問題，而參考性問題則指提問者并不知道答案的問題，也就是所謂的開放性問題。很多學(xué)者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應(yīng)少使用展示性問題而多采用參考性問題，參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習(xí)得，當教師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話語。

例如教齡只有3年的青年教師在教學(xué)反思中提到：探究性話語是猶豫的、不完整的，因為它能夠讓說話者嘗試不同的觀點，能聽到這些話語是如何發(fā)出的，能看到他人是如何創(chuàng)造它們的，能夠把信息和各種觀點排成不同的模式。本節(jié)課能敞開心扉傾聽不同學(xué)生的心聲，能有效推動師生整理自身的想法。同時運用回答這一程序的目的不僅僅是檢測知識，更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生去理解，提出一些尋求理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價的問題，提出具有挑戰(zhàn)性的真實問題，激發(fā)學(xué)生的推理和反思。師生、生生不管是作為一個小組還是整個班級，一道共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當共同解決問題時，師生不僅僅在互動，還在“共同思考”，用創(chuàng)造性的方式整合他們的思考，可能會產(chǎn)生整體大于部分之和的結(jié)果。這個過程，是通過表現(xiàn)自己來實現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)的過程，同時，也是通過傾聽來實現(xiàn)相互發(fā)現(xiàn)的過程。在這種問題解決情境中，參與者的觀點有動態(tài)的互動，以語言為主要的方式，確立共同理解、嘗試可能的解決方法，達到了理想的教學(xué)效果。深度學(xué)習(xí)下的師生話語互動，更關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的多方面同時注重結(jié)構(gòu)與功能觀的逐級培養(yǎng)，注重探究和科學(xué)能力的培養(yǎng)，利用直觀事實、聯(lián)系實際，幫助學(xué)生深化理解、遷移應(yīng)用結(jié)構(gòu)與功能觀。以學(xué)生為主體實施教學(xué)設(shè)計，讓教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計過渡流暢，將枯燥的、抽象的知識點讓學(xué)生易于接受，把嚴謹課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿髡n堂，順應(yīng)學(xué)生思維模式，最終達到很好的實踐效果。

通過“回音”調(diào)整話語互動結(jié)構(gòu) 大量研究表明，教師給予積極反饋時，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，同時還能通過贊揚增強他們的學(xué)習(xí)動機，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進學(xué)習(xí)者的行為。但是，看似積極的反饋，如“回答得不錯”“你很聰明”等，并不能產(chǎn)生很好的效果。而教師通過“回音”結(jié)構(gòu)，能夠通過評價學(xué)生回答問題的細節(jié)，幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)術(shù)性表達，并為更多的學(xué)生參與討論創(chuàng)造新的空間。在學(xué)者肖思漢編寫的《聽說：探索課堂互動的研究譜系》一書中提出：“回音”結(jié)構(gòu)通常具有如下功能，首先，它創(chuàng)造了一種新的參與結(jié)構(gòu)。在IRF（E）結(jié)構(gòu)中，學(xué)生在作出回答之后就失去了再次發(fā)言的機會。而在教師的“回音”之后，學(xué)生還有一次發(fā)言的機會，而且還是一次評價的機會，他可以證實教師的推斷是正確的或是錯誤的。這樣一來，教師就把“E”還給了學(xué)生，這種對話也就變成了I-RRv-E的結(jié)構(gòu)。在這個新結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生的話語權(quán)力得到了平衡。其次，教師通過“回音”結(jié)構(gòu)，激發(fā)進一步的課堂互動，為不同學(xué)生之間創(chuàng)造虛擬的爭論空間。通過征求學(xué)生之間的互相評價，而對后續(xù)課堂進行調(diào)度，使原本不會有直接互動的學(xué)生之間產(chǎn)生對話的空間。教師通過把評價的權(quán)利回音給學(xué)生，可以使學(xué)生獲得更學(xué)術(shù)化的回應(yīng)的“所有權(quán)”。

基于學(xué)者肖思漢的研究成果，我們在實踐中不斷使用“回音”結(jié)構(gòu)，課堂上師生話語互動的效果極大改善，回答問題的學(xué)生及其他學(xué)生積極評價并參與教師的“回音”，學(xué)生的高階思維能力得到提高。

學(xué)生成為課程的開發(fā)者和參與者 我校生物組開發(fā)的課程“探秘諾貝爾獎”被認定為北京市普通高中特色課程，該課程以落實生物學(xué)科核心素養(yǎng)，通過深度學(xué)習(xí)提高學(xué)生高階思維能力為主要目標。重點關(guān)注學(xué)生在整合信息、合作交流、科學(xué)表述、遷移應(yīng)用、創(chuàng)新實踐和社會責任六個方面的成長。在選修課中，教師大膽改變師生話語結(jié)構(gòu)，學(xué)生成為課程的開發(fā)者和參與者。該課程結(jié)構(gòu)為：走近諾獎（學(xué)生完成文獻閱讀、組內(nèi)分工完成閱讀報告）—百思求解（學(xué)生課堂展示、學(xué)生提問與作答并完成聽課報告、教師補充與點評）—力學(xué)篤行（提出科學(xué)問題、設(shè)計并進行科學(xué)實驗、完成科學(xué)論文）。

學(xué)生學(xué)習(xí)小組在教師指導(dǎo)下進行文獻整理，梳理諾貝爾獎得主的科研思路，構(gòu)建完整的科學(xué)發(fā)現(xiàn)拼圖，通過課前的試講和彩排，最終敘述以模擬諾貝爾獎頒獎典禮的形式展示獲獎科研成果，學(xué)生成為課堂的主講者。在學(xué)生學(xué)習(xí)了諾貝爾獎得主的問題解決思路和框架后，學(xué)生提出研究問題，教師幫助學(xué)生完成實驗，進而落實培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維和科學(xué)探究能力的生物學(xué)核心素養(yǎng)，并在此過程中使學(xué)生感悟諾貝爾獎得主的科學(xué)精神。課程圍繞學(xué)生關(guān)心的問題為其提供實驗的平臺并輔助教師的指導(dǎo)，使學(xué)生通過不斷地提出問題、設(shè)計實驗解決問題、整理所得的結(jié)果，到最終形成論文，實現(xiàn)學(xué)生高階思維的螺旋式上升，在潛移默化中發(fā)展深度學(xué)習(xí)。

【本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“指向深度學(xué)習(xí)的生物學(xué)課堂師生話語互動的提升對策”（立項編號：CDDB21230）研究成果之一。】