林思克， 李榮， 陳金偉

（廣東輕工職業(yè)技術學院， 廣東 廣州 510300）

1 現(xiàn)狀背景

教師評價是一項復雜的系統(tǒng)工程，在我國一直保持著高漲的改革力度和研究熱度。2020年10月中共中央國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱：《方案》）［1］，要求扭轉不科學的教師教育評價導向，掀起了探索新型評價機制的研究浪潮。2021年6月，第二屆全國教師教育發(fā)展論壇在上海召開，參會的教育理論研究者、教育政策制定者和教育實踐者對評價理念、教師專業(yè)發(fā)展評價等焦點領域進行了深入研討，并提出了“教師評價應聚焦實效、堅持多元評價”的主要論點［2］。該論點得到了學界的熱烈回應和持續(xù)關注。2022年2月，教育部發(fā)布《教育部2022年工作要點》（簡稱：《要點》）［3］，進一步貫徹落實了《方案》要求?！兑c》強調，要突出“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”的改革風向，持續(xù)推進教師考核評價改革。縱覽近三年我國教師評價改革歷程，研究成果可大抵劃分為以下三類：

一是梳理了新時代教師評價改革的研究現(xiàn)狀及政策生態(tài)，如王朝對我國高校教師評價的研究熱點及趨勢進行可視化分析，數(shù)據(jù)顯示“發(fā)展性評價”進入了教師評價領域的高頻關鍵詞行列，研究熱度在近3年間呈急速增長趨勢［4］；郭靖在《方案》實施一年后，對我國34個省域層面教師評價政策文本進行回顧，研究發(fā)現(xiàn)教育行政管理部門、評審專家委員會、學校依舊是省域層面評價教師的關鍵主體［5］，這一發(fā)現(xiàn)表明教師評價將進入發(fā)展性評價與獎懲性評價共存的融合時代。

二是研判了實施教師評價改革成效不佳的影響因素，如劉志軍對高校教師評價存在的問題、評價方法運用、發(fā)展性評價等方面進行了系統(tǒng)的文獻梳理，分析顯示許多研究都指出發(fā)展性評價在我國改革陷入困境存在根源問題［6］，尤其在評價主體的選擇上；張澤維則以人本主義管理理論的新視角對教師評價改革困境進行解構，結果表明評價主體中行政主位是高校管理中人本主義管理理論缺位的表現(xiàn)，建議構建以學術共同體為核心的多元評價主體等［7］。

三是探索了基于發(fā)展性評價理念的教育綜合改革，如譚健烽采用扎根理論構建了高校教師教學發(fā)展性評價體系［8］；周垚基于發(fā)展性教師評價視域探索建設高職院校教師發(fā)展中心［9］；白勇同樣基于發(fā)展性評價理念對高職專業(yè)教學團隊建設提出質量診改策略［10］。

本文通過走訪院校和梳理相關成果，發(fā)現(xiàn)在獎懲性評價和發(fā)展性評價共存的時代背景下，教師評價改革依舊存在以下幾個結構矛盾：

1.1 主導失衡：頂層價值結構撕裂

學術主體是高?；顒拥闹饕后w，他們期望管理層為其營造一個單純和自由的學術生態(tài)，并以此愿景作為管理層是否履行公共服務職能的評判標準。而行政主體迫于我國項目化治理模式的外部壓力，寄望于學術主體能定向產出滿足外部考核要求的業(yè)績成果。顯然，評價主客體之間存在主導價值失位的撕裂現(xiàn)狀。許多學者對教師評價改革存在的問題進行歸因分析，并得出了“多元主體之一的行政主體過度主導，影響評價效果”的關鍵結論，但遺憾的是給予的對策并不能化解主客體的價值沖突。

1.2 調適失靈：中層調適結構錯位

目前大多研究較少嵌入到特定情景中（國情和政策生態(tài)）開展，且具有以發(fā)展性評價全面替代獎懲性評價的研究傾向，研究成果缺乏現(xiàn)實意義，高校在構建教師評價體系時，由于缺乏建立具有獨立價值內核的評價機理作為前置支撐，導致教師評價體系出現(xiàn)短期利益與長期價值兼容失調。因此當教師改革概念的模糊性和溫和性通過績效路徑輸入考核體系后，反而為激勵和分配帶來陷入“平均困境”的風險。不僅如此，部分高校在進行績效結果應用時過于強調業(yè)績成果，直接將績效考核結果與當年的績效分配掛鉤，忽視了教師的發(fā)展周期。在短期利益的驅使下，部分教師逐漸缺失穩(wěn)定的成長環(huán)境和學術追求，與學校制定的遠景戰(zhàn)略漸行漸遠。

1.3 評價失偏：底層功能結構沖突

目前政府層面并未就教師評價改革形成統(tǒng)一和清晰的指引，同時各學校基于外部問責和內部要求的雙重壓力，迫切需要開展基于多元評價框架下的教師績效改革。以本文調研的其中一所高職院校為例，為促進教師發(fā)展百花齊放，該校構建了多維的教師績效考核指標體系，設立了八大類教科研考核指標共計89條。雖然績效考核指標體系基本覆蓋了教師發(fā)展的各類領域，但卻忽視構建評價績效考核結果應用性和影響力的關鍵環(huán)節(jié)，導致單一維度核心績效與多維度疊加績效之間形成了價值對沖，因此出現(xiàn)了“拿到核心業(yè)績的教師所獲績效，或與在各個維度‘搭便車’的教師所獲績效持平”的不合理現(xiàn)象。

2 對策研究

2.1 “育人導向”是修復價值結構的底層基石

學界已有的研究成果均籠統(tǒng)地指出要將學術主體與行政主體的需求進行有機結合，但遺憾的是并未指出兩者邏輯自洽的落腳點。學術主體以目標為導向，將“學術發(fā)展”視為理想價值，而行政主體以結果為導向，首要職能傾向于“回應外部問責”［11］。目標導向重過程輕結果，結果導向則與其相反，兩種不同的評價導向導致評價主客體產生價值分歧，因此學術主體與行政主體的需求結合，關鍵在于目標導向和結果導向的融合統(tǒng)一，形成以清晰目標衡量自身發(fā)展，以結果效用修正自身行為的驅動邏輯，倡導采用“鼓勵個人發(fā)展成果轉化為育人成果和社會服務成果”的效果導向主導高校教師評價改革。效果導向以發(fā)展為主體意識、以育人為基本脈絡、以效用為可視觀測，是學術主體與行政主體的公共價值錨點、教師評價改革的切入點和教師科學評價的出發(fā)點和落腳點，契合新時代教師評價堅持多元評價和發(fā)展性評價的內核要求。

2.2 “環(huán)節(jié)獨立”是矯正調適結構的關鍵要義

成果應用和影響評價的“獨立”要義，指的是將績效管理的評議環(huán)節(jié)從考核環(huán)節(jié)中獨立出來，實現(xiàn)“考核”與“評價”分離。目前許多高校直接以績效考核結果代替績效評價結果，且績效考核結果與當年的績效分配直接掛鉤，滋長了部分教師的功利心理。因此急需對教師的績效考核結果進行獨立評價，并將評價周期延伸至3年，同時選取3年期和1年期結果形成長期的動態(tài)評價和短期的靜態(tài)評價，引導教師將注意力重返知識傳授和人才培養(yǎng)的育人領域，履行教書育人的本職工作。

2.3 “理質一體”是重塑功能結構的技術要求

立德樹人是教育的根本任務，教書育人是教師的客觀要求。因此學校應把教書育人作為教師評價的核心內容，不斷提升廣大教師的育人意識、育人能力、育人水平、育人效果，激勵引導廣大教師落實立德樹人根本任務。但實地調研發(fā)現(xiàn)，大部分高校的教師評價指標依舊以“工作量和工作成果”作為主流的評價維度，聚焦標志性成果的考核，忽視了過程評價和師德師風評價。因此要以全方位育人的客觀視角重構評價維度，既要重視前期積累，又要兼顧后期產出，既要考察教師專業(yè)水準，同時還要引導教師塑造得體言行?？傮w而言，教師評價體系要以客觀事實為構建準繩，教師評價體系要體現(xiàn)質性與理性混合評價，教師評價內容要契合“三全育人”的育人格局。

3 體系構建

基于上述分析，本文以數(shù)量與質量為切口，以聚焦關鍵環(huán)節(jié)發(fā)力、兼顧長效公平為理念，以標桿管理為視域，構建基于發(fā)展因子的高校教師評價體系，著力解決高校教師評價體系主導失衡、調適失靈與評價失偏的現(xiàn)狀。

3.1 高校教師評價體系三維模型

首先，教師評價若想在效率與公平的對抗中取得平衡，應以“客觀事實”為準繩，堅持從數(shù)量和質量的維度評價教師業(yè)績。其次，教師評價想在數(shù)量與質量的權衡中獲得科學評價的全局最優(yōu)解，則需以全新視角審視和構建教師評價體系的模型框架。因此，本文基于數(shù)量與質量的客觀評價維度，構建高校教師評價體系的三維模型（簡稱：三維模型）。三維模型從空間結構上可確保各維度評價的獨立性，同時采用面積要素表征評價結果，既不影響各維度的獨立評價，還能消除數(shù)據(jù)失真的弊端，最終促使評價模型具備低耦合、高內聚特性，具體如圖1所示。

圖1 高校教師評價體系三維模型

3.2 發(fā)展因子

教師評價不能秉承“以績效分數(shù)為度量”的粗放原則進行無差異評價，應創(chuàng)新反映教師行為價值的表征載體。因此本文提出在三維模型中構建一種具備甄別“主動作為”核心績效與“搭便車行為”邊緣績效的發(fā)展因子，厘清行為參與人員與行為產出的相關性。發(fā)展因子由數(shù)量因子與質量因子構成，聚焦打破“弱績點堆積”與“強績點支撐”混為一談的現(xiàn)實弊端，重構“效率與公平”的價值天平。發(fā)展因子由數(shù)量因子與質量因子構成，在三維模型中采用面積S進行表征，見公式（1）：

3.2.1 數(shù)量因子

基于自然對數(shù)算法構建數(shù)量因子，對績效考核結果進行特定核算，具備技術意義與建構意義，一是技術上實現(xiàn)了非線性歸一，壓縮了數(shù)據(jù)樣本的值域，同時又保持數(shù)據(jù)的相對關系，削弱了不同量程給數(shù)據(jù)帶來的影響，降低了模型的異方差；二是建構上利用對數(shù)函數(shù)的曲線特性，減少權重賦值不平衡帶來的“極值”失真，同時中前段高增長的曲線特性符合績效激勵導向，高位收斂發(fā)展的曲線特性體現(xiàn)了“自然個體存在能力閾值”的現(xiàn)實邏輯，具備現(xiàn)實意義。數(shù)量因子的最終公式為公式（2）：

3.2.2 質量因子

（1）質量因子的機理分析

本文以標桿管理為理論框架，以優(yōu)劣解距離法（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution，簡稱：TOPSIS）為技術框架，創(chuàng)新構建質量因子。

標桿管理作為全球最受歡迎的管理工具之一，提倡參與者通過與某領域的最佳學習對象相比較，從而促進自身發(fā)展，該理念旨在促進迭代發(fā)展，與幫助教師自身發(fā)展的新時代教師評價內核不謀而合。標桿管理在教師實際評價實踐中，能自動篩選出教師群體中表現(xiàn)突出的教師代表作為標桿樣本，由于標桿樣本在現(xiàn)實生活中具有較高的認可度，因此以他們作為教師評價分層分類的評價基準，評價結果具有較強的公信力，所以基于標桿管理視域構建質量因子，是教師評價模型獲得高度普適性的應然選擇。

而TOPSIS法作為一種常用的利用原始數(shù)據(jù)進行綜合評價的方法，在理念上與標桿管理具有異曲同工之妙，兩者均以卓越的同類目標作為學習的對象。標桿管理強調通過持續(xù)改善來強化本身的競爭優(yōu)勢，TOPSIS法則為標桿管理實現(xiàn)提供參與者行為修正的數(shù)理依據(jù)，其基本原理是通過計算出群體樣本的最優(yōu)解和最劣解，進而計算出評價對象與最優(yōu)解、最劣解的距離，并以距離作為直觀、客觀的評價依據(jù)［12］。評價對象最靠近最優(yōu)解則為最佳指標，反之為最劣解。在教師評價中，教師業(yè)務水平適合取最優(yōu)值的正向評價作為基準，在師風品行上適合取最劣解的反向評價作為基準?？梢?，TOPSIS法的評價機理完全適配標桿管理的評價過程，因此采用TOPSIS法計算質量因子具備分析統(tǒng)計的學理支撐。

（2）質量因子的結構分析

質量因子是發(fā)展因子的重要組成之一，也是后期決策者實施管理新策和資源配置的關鍵依據(jù)之一。以效果導向為價值主位，質量因子形態(tài)應堅持多元結構，一是多元結構滿足“鼓勵教師分類發(fā)展”及“對教師分層分類評價”的未來倡導；二是多元結構滿足學校多領域發(fā)展的需求；三是多元結構能降低現(xiàn)實復雜性對評價客觀性的影響；四是多元結構可突出教育的“經濟屬性”，賦予評價結果現(xiàn)實意義。

（3）質量因子的成分分析

為突出反映教育的“經濟屬性”，質量因子需在一個完整評價周期中覆蓋評價規(guī)模、影響、轉化、質量、成本、損失等六項指標。這六項指標較之以往的評價指標，加入了成果應用考量、開發(fā)成本考量及覆蓋面考量，不僅對教師身份匹配、能力匹配、業(yè)績匹配和發(fā)展匹配提出了現(xiàn)實要求，而且還體現(xiàn)了國家“鼓勵深耕專項、重視成果轉化”的指導意見，豐富了質量評價體系。同時基于標桿管理視域設置了數(shù)據(jù)的理想樣本，確保了質量評價指標的合理性，也突出了質量評價的導向性，如表1與表2所示。

表1 質量因子成分分析表

表2 成果應用關聯(lián)度

（4）構建質量評價指標體系

質量因子作為表征效果導向的創(chuàng)新載體，要求其評價基準應突出育人成效和社會服務成效，因此需基于“立德樹人和服務區(qū)域經濟發(fā)展”的教育本質構建質量評價指標。質量評價指標要對標孵化、發(fā)展、成熟、應用四個階段，覆蓋人才培育和社會服務的全生命周期，級別則需在界定上取得突破，開設院級、校級、省級、國家級、行業(yè)級、自定義級（針對特色成果），構建方法要集質性與理性的統(tǒng)一，實現(xiàn)感性個體和理性工具的共融價值。

除此之外，質量評價指標還需遵循以下兩個內核要求，一是質量評價指標體系應具有可轉化可應用的內部路徑，如技能比賽成果轉化為教學資源，橫向技術服務可轉化為師生科研項目或發(fā)明專利，科研項目可帶動學生科研、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，校企深度合作推動實訓基地建設等等；二是要打破“質量評價便是成果評價”的固有思維，構建具有強因果關系支撐的過程評價指標。質量因子作為質量評價的創(chuàng)新載體，并不是簡單反映教師們具體的過程動作，而是要對教師進行總體判斷和定性，如教學態(tài)度可通過三方評價結果體現(xiàn)，專業(yè)態(tài)度可通過評價專業(yè)實踐成果和承擔專業(yè)專項建設工作量的體現(xiàn)，個人品德可通過榮獲專項管理榮譽體現(xiàn)等等。本文通過文獻研究、實地走訪調研及組織領域內專家訪談等多種渠道最終確定了質量評價指標，具體見表3—表6。

表3 教學成效評價指標

表4 科研成效評價指標

表5 社會服務成效評價指標

表6 過程評價指標

4 試點應用

廣東輕工職業(yè)技術學院某二級學院自2020年開始至今已累計完成3輪績效考核。本研究根據(jù)教學型教師和科研型教師的典型產出，對該學院2019年、2020年、2021年的績點分布進行聚類統(tǒng)計，同時組織學院教師自行上報年度業(yè)績代表作做績點-業(yè)績匹配度研判，發(fā)現(xiàn)學院教師業(yè)績情況整體呈現(xiàn)以下幾種類型：一是業(yè)績類型較多，但年度業(yè)績代表作缺乏含金量；二是業(yè)績數(shù)量不多，但有省級以上標志性成果支撐；三是個人業(yè)績成果多，但成果關聯(lián)度和轉化度不高。

因此本研究在試點應用階段，根據(jù)三種教師業(yè)績獲取類型選取了該學院12位教師的2021年績效考核結果作為評價案例，對教師評價模型進行實踐應用。

4.1 質量評價

根據(jù)評價指標的關聯(lián)度為質量指標賦權，同時選取了典型樣本和對比樣本，按照既定模型計算出質量因子，表7為評價維度的關聯(lián)性賦權、表8為評價樣本的整體情況，表9為最終的評價結果。

表7 質量評價指標賦權

表8 質量評價樣本

表9 質量評價結果

4.2 數(shù)量評價

數(shù)量評價的原始數(shù)據(jù)采用績效考核數(shù)據(jù)，主要原因是各大高校的績效考核指標經過多年實踐和反復修訂后，無論是種類還是賦值均已趨近成熟。作為衡量教師多元發(fā)展的數(shù)量評價，完全可以將績效考核數(shù)據(jù)作為原始數(shù)據(jù)做進一步的評價，評價結果見表10。

表10 數(shù)量評價結果

4.3 計算發(fā)展因子及排名

根據(jù)教師評價體系三維模型，計算發(fā)展因子并進行樣本的新舊排名對比，結果見表11。

表11 發(fā)展因子結果及排名

5 結果和討論

樣本11與樣本3、樣本5的對比測試結果表明，模型具備了區(qū)分強弱績點的評價功能，“弱績點堆積”和“強績點支撐”的混沌局面將得到有效厘清；樣本1與樣本10以及樣本7與樣本12的對比測試結果表明，該體系模型具有高效的政策傳導性，不僅能夠對教師發(fā)展提供更加明確的指導方向，同時還將更加有效地規(guī)范教師行為，彰顯了“重應用轉化和強師德師風”的評價價值。

總體而言，基于發(fā)展因子構建的教師評價體系達到了基本預期，實現(xiàn)了共識主位、結構優(yōu)化與功能糾偏的構建初衷。體系立足于目前高校教師評價的現(xiàn)實情景，積極地回應了《方案》與《要點》的教師評價改革要求，打造了“聚焦關鍵發(fā)力、兼顧長效公平”的教師評價新局面，具有推廣應用的現(xiàn)實意義。下一階段，教師評價體系模型將進一步優(yōu)化教師評價機理和探索發(fā)展因子的科學應用，同時開發(fā)教師評價體系的教師增值評價功能，為構建一個具有內在張力和自適應能力的教師評價體系、推動現(xiàn)代大學治理體系現(xiàn)代化建設提供理論支撐和工具支持。