李媛霞

(天津外國語大學(xué)英語學(xué)院，天津 300024)

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的印發(fā)，標(biāo)志著新時(shí)代我國高等教育教學(xué)的“大思政”——全員全程全方位育人大格局正式確立，同時(shí)也象征著我國高校人才培養(yǎng)體系的課程思政語境正式形成。高校外語專業(yè)的教學(xué)過程與人才培養(yǎng)直面外國的主流話語、文化輸出以及其背后隱藏的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念，[1]也就是說外語類課程具有明顯的人文性和跨學(xué)科性特點(diǎn)，[2]外語教學(xué)的特殊性使得外語專業(yè)教師處于外語專業(yè)課程思政建設(shè)無可取代的關(guān)鍵位置。課程思政語境下外語專業(yè)教師的身份建構(gòu)顯得尤為重要、突出和緊迫。本文結(jié)合語境與身份建構(gòu)的相關(guān)理論，探討課程思政語境下高校外語專業(yè)教師身份建構(gòu)的研究框架和路徑。

一、語境與教師身份建構(gòu)的概念及關(guān)系界定

語境的概念已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“語言環(huán)境”這一表面的含義，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對于語境沒有明確的概念界定，普遍的觀點(diǎn)是從內(nèi)語境（文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)）、外語境（外部的文化與情景）和認(rèn)知語境（主體的心理認(rèn)知能力）三個(gè)方面對語境進(jìn)行定義。實(shí)際上，無論是內(nèi)語境、外語境和認(rèn)知語境任何一方都不能準(zhǔn)確界定語境的概念，真正的語境概念應(yīng)該是內(nèi)語境、外語境和認(rèn)知語境三者相互制約和疊加構(gòu)成一個(gè)將“語言世界—客觀世界—心理世界”連接起來的大語境，進(jìn)而奠定了廣義的語境分析方法。劉偉認(rèn)為語境分析法就是在語境的基底作用下對于事物、現(xiàn)象的分析，即將所要分析的事物、事件、理論放置在一個(gè)統(tǒng)一的綜合平臺(tái)上加以考察，不再孤立地看待問題的分析方法。[3]

身份是主體的多種組成成分，是分別與之占據(jù)的各種社會(huì)角色有關(guān)的自我定義和自我概念，這些自我定義和自我概念受到人們所屬的各種社會(huì)群體或類別規(guī)范的影響，也受到社會(huì)評(píng)價(jià)的影響，是來自外在社會(huì)環(huán)境的定義和期待與內(nèi)在自我定義相互融合而形成的綜合體。[4]身份建構(gòu)主要指一系列對自我進(jìn)行定義與理解，并對自我身份屬性進(jìn)行協(xié)調(diào)建構(gòu)與不斷修正的過程，[5]身份也可以通過社會(huì)實(shí)踐動(dòng)態(tài)地建構(gòu)出來，同時(shí)受各種社會(huì)因素的制約，一方面，個(gè)體或群體的主觀認(rèn)同可以建構(gòu)自身身份；另一方面，他人的外部評(píng)價(jià)也能夠影響個(gè)體或群體身份的建構(gòu)。[6]由此我們不難看出身份是語境因素和個(gè)人動(dòng)機(jī)的解釋成分，體現(xiàn)了特定社會(huì)語境下社會(huì)角色的劃分，[7]也就是說，身份是在特定社會(huì)語境中建構(gòu)，并隨著語境變化和主體認(rèn)知改變建構(gòu)新的身份。語境理論和社會(huì)建構(gòu)理論的融合為我們解釋身份建構(gòu)動(dòng)態(tài)性和交際性提供了一個(gè)全新的研究視角：身份作為一種社會(huì)范疇不是固有的、一成不變的，是在特定語境下協(xié)商和建構(gòu)的結(jié)果。

語境與身份建構(gòu)的關(guān)系主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。其一，語境是主體身份得以建構(gòu)的基礎(chǔ)，因?yàn)樯矸荼囟ㄊ窃诰唧w的環(huán)境中建構(gòu)和生成的，對身份的描述和解讀離不開對具體環(huán)境的認(rèn)知和把握。其二，語境和身份是相互制約、相互構(gòu)建的雙向互動(dòng)關(guān)系，只有關(guān)注身份建構(gòu)的相關(guān)語境，分析語境與身份建構(gòu)之間所存在的動(dòng)態(tài)關(guān)系，才能準(zhǔn)確地把握身份建構(gòu)過程并對主體身份做出合理的闡釋。其三，身份是交際者為實(shí)現(xiàn)某種交際意圖而扮演的角色，身份建構(gòu)不僅受限于交際者所處的時(shí)代面貌、政治環(huán)境、社會(huì)狀況、文化導(dǎo)向等關(guān)聯(lián)的“外語境”，又受限于交際者所從事職業(yè)內(nèi)在屬性決定的“內(nèi)語境”，更受限于交際者對其所從事職業(yè)的心理狀態(tài)，即體現(xiàn)認(rèn)識(shí)和心理反映的認(rèn)知語境。就一個(gè)具體的主體身份而言，身份意義的表達(dá)是內(nèi)、外語境和認(rèn)知語境三者共同作用下的結(jié)果，三者的相互影響、相互制約進(jìn)而形成一個(gè)具體主體身份特定的大語境，更直觀地講，特定的大語境是一個(gè)具體的主體身份建構(gòu)的邊界，一個(gè)具體的主體身份是在特定的大語境邊界里構(gòu)建的。身份超出了這個(gè)邊界，主體身份的交際功能將無法實(shí)現(xiàn)，特定的大語境的確立將主體身份與交際對象置于同一語境中，使得交際對象能夠洞察主體身份在特定大語境下的意圖和認(rèn)知。

二、課程思政語境與外語專業(yè)教師身份建構(gòu)路徑框架

課程思政既是一種全新的教育觀，也是對知識(shí)觀和課程觀的重構(gòu)和再認(rèn)識(shí)。[8]寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀本身是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容，古今中外皆是如此，概莫能外。所以課程思政的實(shí)質(zhì)是新時(shí)代我國教育回歸本真的整體體現(xiàn)，是全員全程全方位育人的大格局，是育才育人全面融合的特定大語境。課程思政語境也可以看作是基于課程思政語境教師身份構(gòu)建的分析方法。課程思政外語境，即當(dāng)前我國教育大的社會(huì)環(huán)境；課程思政內(nèi)語境，即具體課程的教學(xué)設(shè)計(jì)、授課方法及課堂組織；課程思政認(rèn)知語境，即教師對課程思政的心理認(rèn)知和意向性。

教師身份是一個(gè)多維概念，由個(gè)人與環(huán)境持續(xù)互動(dòng)而建構(gòu)，[9]不同的身份是在不同時(shí)間和不同情境下根據(jù)教師的角色和行為而確定，[10]事實(shí)上，外語專業(yè)教師作為語言教師，其身份的動(dòng)態(tài)性、社會(huì)性和互動(dòng)性不僅取決于教師所處的社會(huì)文化環(huán)境，而且受到國家語境、區(qū)域語境、學(xué)校語境和課堂語境的影響。同時(shí)語言教師身份具有多重性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、社會(huì)性和互動(dòng)性，[11]由此我們可以通過課程思政語境分析法對外語專業(yè)教師的身份構(gòu)建路徑進(jìn)行規(guī)劃：課程思政外語境和內(nèi)語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師社會(huì)身份的形成，也可以說是社會(huì)角色的定位；課程思政外語境和認(rèn)知語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師心智身份的形成，也可以說是教師身份的重新認(rèn)知和認(rèn)同；課程思政認(rèn)知語境和內(nèi)語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師課堂身份的形成，也可以說是課堂語用或交際身份。社會(huì)身份、心智身份和課堂身份相互制約、相互融合最終構(gòu)成外語專業(yè)教師新的教師身份。用函數(shù)描述更為形象，即教師身份是課程思政語境下心智身份、社會(huì)身份和課堂身份三者不同組合下的函數(shù)：

外語專業(yè)教師身份=f（社會(huì)身份，心智身份，課堂身份）

從全員全程全方位育人大格局，到課程思政的外語境、內(nèi)語境，認(rèn)知語境，再到外語專業(yè)教師的社會(huì)身份，心智身份，課堂身份，外語專業(yè)教師身份的建構(gòu)路徑得以形成（圖1）。

圖1 課程思政語境下教師身份建構(gòu)的路徑框架

三、課程思政語境下外語專業(yè)教師身份構(gòu)建路徑

從課程思政語境與教師身份建構(gòu)的路徑框架不難看出，課程思政語境下教師身份建構(gòu)實(shí)質(zhì)上是高校外語專業(yè)教師社會(huì)身份、心智身份和課堂身份三重身份特征的構(gòu)建過程。就外語專業(yè)教師而言，社會(huì)身份建構(gòu)路徑是在課程思政外語境和內(nèi)語境下對自身社會(huì)角色重新定位和自身形象重新塑造；心智身份的建構(gòu)路徑是在課程思政外語境和認(rèn)知語境下自我感知、理解和認(rèn)同的身份建構(gòu)；課堂身份建構(gòu)路徑在課程思政認(rèn)知語境和內(nèi)語境下通過課堂教學(xué)將價(jià)值引領(lǐng)融入到知識(shí)傳授和學(xué)生能力塑造中，是社會(huì)身份和心智身份通過課堂輸出的過程。

（一）課程思政語境下外語專業(yè)教師社會(huì)身份建構(gòu)路徑 社會(huì)身份是某人所屬的社會(huì)群體的成員身份，這一身份對于該成員來說無論在情感上還是價(jià)值觀上都具有極其重要的意義，[12]教師的社會(huì)身份實(shí)際上是教師社會(huì)角色身份的定位，涉及教師的職業(yè)身份和專業(yè)身份，是外部社會(huì)感知到的教師身份。從社會(huì)角度看，教師的職業(yè)身份就是教師的社會(huì)角色定位，教師應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和義務(wù)；教師的專業(yè)身份就是其所從事專業(yè)的一般性身份定位，由自身所授課程、學(xué)生的關(guān)系和自我身份認(rèn)同所組成。社會(huì)角色身份是在與他人互動(dòng)過程中，根據(jù)他人視角將自己標(biāo)定為某一個(gè)特定社會(huì)類別而形成的。[13]教師的社會(huì)角色身份定位至少包含三方面的含義：其一是教師在社會(huì)服務(wù)中體現(xiàn)的一套社會(huì)行為模式；其二由教師的社會(huì)地位和身份所決定的，而非自定的；其三是社會(huì)對教師有相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)的規(guī)定，也就是說教師的社會(huì)角色定位要符合社會(huì)的期望。高校教師社會(huì)角色有四個(gè)方面的內(nèi)涵：社會(huì)地位、社會(huì)行為、社會(huì)期望和社會(huì)服務(wù)。[14]同時(shí)，高校教師作為一個(gè)職業(yè)角色，需要維持社會(huì)附屬的行為標(biāo)準(zhǔn)與外表標(biāo)準(zhǔn)。[15]高校外語專業(yè)教師職業(yè)身份是教師，專業(yè)身份是語言教師，課程思政語境下的社會(huì)身份建構(gòu)實(shí)質(zhì)上就是其社會(huì)角色的重新定位和自身形象的重新塑造，是整個(gè)社會(huì)對外語專業(yè)教師感知的身份，或者說是外語專業(yè)教師在黨、國家、人民和學(xué)生心目中清晰的位置，是課程思政外語境與內(nèi)語境共同制約的結(jié)果。

從課程思政外語境視角出發(fā)，高校外語專業(yè)教師與其他專業(yè)教師一樣，要以立德樹人為前提，以立德樹人來定位教師的社會(huì)角色，做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師，而四有好老師就是黨、國家和人民感知的教師的通用基準(zhǔn)勝任素質(zhì)模型。在此基礎(chǔ)上，教師還要樹立良好的師德榜樣，為學(xué)生在治學(xué)、做事、為人方面做好示范，成為學(xué)生成長道路上的良師益友，引導(dǎo)學(xué)生錘煉品格，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生奉獻(xiàn)祖國，幫助學(xué)生成長為全面發(fā)展的人。從課程思政內(nèi)語境出發(fā)，高校外語專業(yè)教師體現(xiàn)出自身專業(yè)課程的獨(dú)特性，將課程思政與教學(xué)體系和內(nèi)容體系相融合，從專業(yè)角度界定自身的社會(huì)角色身份：即中國語言文化的傳播者，世界語言文化的解讀者，不是單純學(xué)習(xí)外國文學(xué)的“文學(xué)道路”宣傳者，也不是只教“聽說讀寫”授課者而是國家需要的復(fù)合型外語人才及專業(yè)型外語人才（專攻文學(xué)、口譯、筆譯、教學(xué)或研究的）培養(yǎng)的外語專業(yè)教師，[16]更要從政府和社會(huì)共識(shí)的“強(qiáng)國必強(qiáng)語，強(qiáng)語助強(qiáng)國”出發(fā)，深入探索不同領(lǐng)域的語言特性，例如新聞傳媒、外交事務(wù)、行政管理、軍事安全、經(jīng)貿(mào)交易以及科技教育等領(lǐng)域，并針對性地培養(yǎng)語言治理能力、語言核心能力和語言戰(zhàn)略能力，成為該領(lǐng)域外語語言能力專家，增強(qiáng)我國在相應(yīng)研究領(lǐng)域的深度和廣度，進(jìn)一步擴(kuò)大我國在國際社會(huì)中的話語權(quán)和影響力。[17]

（二）課程思政語境下外語專業(yè)教師心智身份建構(gòu)路徑 如果說教師社會(huì)身份是他人或社會(huì)感知的身份建構(gòu)過程，那么教師心智身份就是教師自我感知、理解和認(rèn)同的身份建構(gòu)過程，是外語境與認(rèn)知語境共同制約的結(jié)果。教師對自身身份認(rèn)同的理解會(huì)影響其職業(yè)效能、職業(yè)發(fā)展、在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施改革的能力與意愿。[18]從認(rèn)知語言學(xué)的角度看，語境是一種基于作者身體體驗(yàn)并通過范疇、概念、意象圖式等識(shí)解出來的一種心智現(xiàn)象，[19]由此可以認(rèn)為，教師的心智身份構(gòu)建是在外語境和內(nèi)語境下，教師在深入理解自身職業(yè)身份的基礎(chǔ)上，對自身身份進(jìn)行積極塑造和定位的心智模式。心智模式是指個(gè)人在特定情境下，對自身、他人、組織以及周圍世界產(chǎn)生內(nèi)在和外在認(rèn)知、理解和想象的方式。這些方式在人的思維和行為中扮演著重要角色，可能會(huì)受到習(xí)慣思維、定勢思維、已有知識(shí)、不同制度環(huán)境和文化基礎(chǔ)的影響。[20]作為語言教師，外語專業(yè)教師身份就是其對自我存在的構(gòu)想、信念、期待與定位，[21]也就是其心智身份的具體特征，是主體（教師）意向性的體現(xiàn)。意向性是心智的主要特征之一，是主體心理對外部世界的指向性和針對性。所以外語專業(yè)教師的心智身份建構(gòu)過程始于主體意向性，主體意向性更是貫穿于心智身份構(gòu)建的全過程。

課程思政既是外語專業(yè)教師的心智身份構(gòu)建的外語境，又是外語專業(yè)教師認(rèn)知語境下的認(rèn)知客體。從課程思政外語境出發(fā)，高校外語教師的心智身份建構(gòu)體現(xiàn)在其對課程思政的整體認(rèn)知和把握，明確立德樹人是課程思政的根本任務(wù)，積極提升自身思政素養(yǎng)、發(fā)揮主觀能動(dòng)性，解決好專業(yè)課程教育和思政課程教育“兩張皮”問題；從課程思政認(rèn)知語境出發(fā)，高校外語教師的心智身份構(gòu)建過程體現(xiàn)在當(dāng)前課程思政教育大格局下，自我身份的再認(rèn)知和重新定位，也就是“我是誰？”“應(yīng)該扮演什么樣的角色？”“我能做什么？”“怎樣去做？”的問題。這個(gè)再認(rèn)知和重新定位過程就建構(gòu)起課程思政客體在高校外語專業(yè)教師認(rèn)知主體自身的神經(jīng)表征,構(gòu)建起課程思政客體和高校外語專業(yè)教師自我融合在一起的心智模式，心智身份可以理解為意向性在認(rèn)知主體（高校外語專業(yè)教師）與認(rèn)知對象（課程思政）對接的心智環(huán)節(jié),表現(xiàn)為高校外語專業(yè)教師在一定條件下對課程思政的注意、過濾、選擇、表征的心理狀態(tài),并呈現(xiàn)出判斷、評(píng)價(jià)、表征的功能。[22]具體而言，高校外語教師的心智身份構(gòu)建過程始于課程思政建設(shè)活動(dòng)的主體，即高校外語教師，其在主體意向性的驅(qū)使下，根據(jù)自己的需要和目的對外語教學(xué)課程思政所需的素材和資料進(jìn)行選擇，有機(jī)融入教學(xué)環(huán)節(jié)并給予不同程度權(quán)重，終于語言表達(dá)主體（高校外語專業(yè)教師）的意向性與表達(dá)對象（課程思政或課程思政素材）相結(jié)合的呈現(xiàn)或輸出，也就是高校外語教師主體在一定的心境和語境下將對課程思政素材的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、理解、反思為課堂教學(xué)思政案例或思政素材。

（三）課程思政語境下外語專業(yè)教師課堂身份建構(gòu)路徑 某種意義上說，社會(huì)身份和心智身份是外語專業(yè)教師的象征性身份，其真實(shí)身份即課堂身份，最終要在課堂中實(shí)現(xiàn)。課堂身份也可以稱為語用身份或交際身份，其最直接的表現(xiàn)就是通過語言表達(dá)與學(xué)生交流從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)。從語用身份來看，教師的課堂身份是交際者的社會(huì)身份和認(rèn)知身份在語言交際語境中的實(shí)際體現(xiàn)、運(yùn)用甚至虛構(gòu)，即教師作為說話人發(fā)出特定話語所選擇的特定（一個(gè)或多個(gè)）身份，學(xué)生作為聽話人在理解特定話語所選擇的特定身份，甚至是教師發(fā)出特定話語中所提及的特定一個(gè)或多個(gè)身份。課堂身份的話語有效性是教師與學(xué)生在課堂話語場景中進(jìn)行高效言語交流的基礎(chǔ)。陳新仁認(rèn)為語用身份具有動(dòng)態(tài)性和可變性的特征，即語用身份在交際過程中會(huì)隨著語境的變化而變化。[23]徐敏，陳新仁研究認(rèn)為教師課堂言語行為主要建構(gòu)博學(xué)型教師、權(quán)威型教師、親和型教師和同伴型教師的多元語用身份，教師通過不同類型的言語行為以及指令類言語行為的不同實(shí)現(xiàn)方式建構(gòu)身份，不同的語用身份動(dòng)態(tài)地順應(yīng)不同的物理、社交和心理語境因素。[24]從社會(huì)身份與心智身份輸出來看，作為教師，課堂身份的課堂話語是深層意識(shí)的外顯形式，具有文化性與社會(huì)性特質(zhì)。因此，提高課堂話語的有效性，一方面應(yīng)從激發(fā)教師指向外部世界的內(nèi)在意向性著手，另一方面則要保證教師的話語內(nèi)容具有充分的文化性與社會(huì)性內(nèi)涵。[25]

文秋芳主張外語教學(xué)應(yīng)該與思政教育相結(jié)合，以教師為主導(dǎo)，通過教學(xué)內(nèi)容、課堂管理、評(píng)價(jià)制度和教師言行等多種手段，將立德樹人理念融入外語課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。[26]外語課堂是外語課程思政建設(shè)的主要渠道，外語專業(yè)教師則是外語課堂的主導(dǎo)者。從課程思政認(rèn)知語境以及心智身份輸出來看，外語專業(yè)教師的課堂身份建構(gòu)體現(xiàn)為主體意向性的外放過程，即外語專業(yè)教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)內(nèi)容和思政素材是教學(xué)活動(dòng)的客體,主體和客體的關(guān)系表現(xiàn)在外語專業(yè)教師按照自身的目的和意向主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造客體,也就是主動(dòng)地將外語教教學(xué)內(nèi)容與思政素材融為一體，最后輸出為學(xué)生體驗(yàn)到的知識(shí)信息和價(jià)值認(rèn)知。概括講，外語專業(yè)教師的心智身份輸出表現(xiàn)為外語專業(yè)教師課堂身份的主體意向性在外語教學(xué)活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性,以及在外語教學(xué)和思政內(nèi)容充分表達(dá)和展現(xiàn)的依賴性。從課程思政內(nèi)語境和社會(huì)身份輸出來看，外語專業(yè)教師的課堂身份建構(gòu)體現(xiàn)為交際內(nèi)容選擇和交際場景構(gòu)建。外語教師、課程內(nèi)容、思政素材和專業(yè)學(xué)生四要素組成具有完整意義的外語課堂的交際內(nèi)容，交際內(nèi)容至少包含知識(shí)傳遞和價(jià)值引領(lǐng)；說話人（教師和學(xué)生）、聽話人（教師和學(xué)生）和課堂話語內(nèi)容三元素組成外語課堂動(dòng)態(tài)的交際場景，在這個(gè)場景中說話人與聽話人的言語行為構(gòu)成了一個(gè)相對有界限的話語共同體或交際語境，課程思政則是這個(gè)交際語境的關(guān)聯(lián)性基礎(chǔ)。交際內(nèi)容和交際場景都是外語專業(yè)教師主體將大腦中的一系列對課程思政意向認(rèn)知活動(dòng)以語言的形式輸出的過程。

結(jié)語

現(xiàn)階段對于外語專業(yè)的課程思政研究很多，但研究焦點(diǎn)主要集中于外語課程思政內(nèi)涵的解釋以及具體的課程實(shí)踐路徑的探尋，對處在課程思政關(guān)鍵位置的教師本身的研究偏少。外語專業(yè)教師作為外語課程思政實(shí)施的主力軍和課堂主渠道的掌控者，其身份的重新建構(gòu)是外語課程思政實(shí)踐目前亟待解決的根本問題。本文將身份建構(gòu)的理論框架與課程思政語境相結(jié)合，探尋外語課程思政視角下教師身份建構(gòu)的路徑，其目的就在于喚起外語專業(yè)教師在課程思政實(shí)踐中尋求身份認(rèn)同的意識(shí)，明晰社會(huì)角色的定位，從而使外語專業(yè)教師從自身角度明確自己的思政身份進(jìn)而促進(jìn)外語專業(yè)課程思政的實(shí)踐落實(shí)。當(dāng)然，理論層面的身份構(gòu)建路徑探尋必然存在一定的局限，未來的研究還應(yīng)關(guān)注外語專業(yè)教師在實(shí)踐中的身份建構(gòu)困難所在，進(jìn)而探尋解決方案。