張臣文,劉清堂,盧國慶

(1.湖北文理學院 教育學院,湖北 襄陽 441053;2.華中師范大學 教育信息技術學院,湖北 武漢 430079;3.西北師范大學 教育技術學院,甘肅 蘭州 730070)

“工作坊”概念源自德國的包豪斯學院,主要用于實踐教學。1976年,加拿大溫哥華大學實施教學技能工作坊項目,主要用于教師培訓。2014年,我國教育部文件《“國培計劃”——教師工作坊研修實施指南》(教師司函〔2014〕12號)明確指出,教師工作坊是網(wǎng)絡研修社區(qū)中重要的研修空間,文件要求探索建立基于教師工作坊的骨干教師常態(tài)化培訓模式。2019年,教育部文件《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》(教師〔2019〕1號)明確提出,要推動教師深入應用教師工作坊等網(wǎng)絡研修社區(qū),繼續(xù)創(chuàng)新教師網(wǎng)絡研修模式,打造信息技術環(huán)境下教師研修共同體。教師工作坊是教師網(wǎng)絡研修共同體的有效載體,教師以工作坊形式,在專家助學引領和同伴同儕互助的情境中開展經(jīng)驗分享交流、課例研究討論和課程方案協(xié)商等網(wǎng)絡協(xié)作學習活動。教師工作坊研修實質(zhì)上是教師在線協(xié)作學習,在線討論是工作坊研修活動的主要環(huán)節(jié),坊內(nèi)教師間圍繞某個討論主題在坊主的主導下進行研討活動,碰撞觀點、交流經(jīng)驗、探索新知,進行知識共享和意義建構。

交互控制理論認為討論和對話是相互理解、知識建構和意義創(chuàng)生的主要途徑。教師工作坊中的在線討論學習對于精進中小學教師學科思維,培養(yǎng)協(xié)作意識,提升專業(yè)能力都有著重要作用,但教師工作坊中在線討論學習效果一直不佳,討論深度不夠,普遍處于淺層討論階段[1-5]。通過在線討論的影響因素研究及基于主要影響關系提出促進策略是解決在線討論學習效果不佳、討論深度不夠的重要途徑?；诖?本研究從深度學習視角分析教師工作坊在線深度討論,在文獻研究的基礎上,基于問卷調(diào)查和回歸分析探析在線深度討論的影響因素,最后基于影響關系提出在線深度討論的促進策略。

一、教師工作坊中在線深度討論

(一)在線深度討論概念

深度討論屬于學習科學領域中深度學習的研究范疇。深度學習旨在通過闡述理解、推理決策和批判反思將不同概念進行聯(lián)結整合,生成新的知識和意義,發(fā)展學習者問題解決、探究創(chuàng)新等高階能力?；诮逃J知目標分層理論框架,學習取向分為深度學習和淺表學習。[6]與淺表學習相對,深度學習是一種高級學習狀態(tài),學習發(fā)展的邏輯就是要從淺表學習發(fā)展到深度學習。相應地,討論學習也可分“深度討論”和“淺層討論”,在線深度討論是在虛擬學習社區(qū)中因討論主題引起的深度交流建構活動,討論學習過程中參與者們共同研究討論問題,分享經(jīng)驗、交流觀點,圍繞討論話題各抒己見,對討論學習過程中產(chǎn)生的看法、觀點或新的進階問題進行深度思考和辨析,最終實現(xiàn)知識建構和轉化遷移。深度討論是高層級的在線討論,教師工作坊研修中,深度討論的目的是促進研修教師對知識問題的深層理解,對學習內(nèi)容的深度解構和重構,促進批判思維和創(chuàng)新思維的順勢發(fā)展,促進學用結合的有效轉化,達成深度學習。

(二)在線深度討論的評估

對于教師工作坊在線討論深度的評估,最適宜的是在線互動分析模型(Interaction Analysis Model,IAM),IAM模型按交互深度依次為信息分享與交流、發(fā)現(xiàn)并解釋不一致、協(xié)商并建構知識、檢驗并修改知識、達成并應用知識五個階段[7],是研究虛擬社區(qū)在線交互分析的典型框架。Scardamalia、Bereiter[8]在研究虛擬社區(qū)討論學習時把知識建構分為淺建構和深建構,趙嬰、何克抗[9]基于IAM把在線互動深度劃分為淺層互動和深層互動。本研究借鑒Scardamalia、Bereiter的觀點和何克抗、趙嬰的分類策略,將IAM模型的前兩個階段視為淺層建構,即在線淺層討論,而將后三個階段視為深層建構,即在線深度討論。其中在線深度討論有三層含義:一是研修教師發(fā)現(xiàn)自己的觀點與其他教師觀點的異同,進行澄清、協(xié)商和建構;二是研修教師能夠在個人經(jīng)驗和相關理論的基礎上,測試新建構的知識;三是研修教師能夠進行總結,達成共識,進入共行狀態(tài)。

二、在線深度討論的影響因素研究

(一)影響因素分析

經(jīng)文獻研究,梳理相關理論和典型文獻中“深度討論”相關或相近主題的影響因素,發(fā)現(xiàn)相關的9個方面的影響因素(見表1)?；谠碚摲懂牃w納聚類邏輯,上述9因素可歸并為個體學習心理行為相關、主體間相關、學習社區(qū)相關三個方面,進一步提煉概括為個體學習心理行為特性、主體間關系性、學習社區(qū)粘性三個構面。

表1 典型文獻或相關理論中“深度討論”相關或相近主題的影響因素

1.個體學習心理行為特性個體學習勝任力“冰山模型”中,自我效能感、(任務)價值感、(行為)態(tài)度等學習心理素質(zhì)特性位于水平面之下,屬于個體學習心理行為范疇。自我效能感指教師參與工作坊討論學習活動的自我能力感或自我圖式等;任務價值感是指教師對參與工作坊討論學習活動的內(nèi)在價值、效用價值等正效價的感知;行為態(tài)度是教師對參與工作坊討論學習的主觀意愿及行為的傾向性。

2.主體間關系性社會資本理論認為(主體間)關系是指社會群體中個體間通過社會互動形成的社會網(wǎng)絡聯(lián)結,即關系網(wǎng)絡,包括認同、信任、互惠等方面。[17]認同指個體關于自己歸屬某個教師工作坊的感知以及因其教師工作坊成員身份而擁有的價值和情感意義,認同是群體向心力,表現(xiàn)為社區(qū)凝聚響應。信任是研修教師在工作坊學習互動過程中個體對其他成員能力和品行的一種感知和認可,信任是個體情緒張力,如使用幽默、自我披露等,主要表現(xiàn)為情感響應?；セ菔侵秆行藿處熢诰€討論學習過程中參與互動交流行為,如對其他同伴的發(fā)帖積極回復、引用,對其他同伴的觀點存在疑問的地方,積極回帖與其進行討論等,互惠是知識共享的表現(xiàn)形式,是驅(qū)動知識交互的重要因素,主要表現(xiàn)為交互響應。

3.學習社區(qū)粘性學習社區(qū)粘性概念來自設計學中的用戶體驗理念,本研究中指教師工作坊為激發(fā)學習興趣、促進知識消費、保持專注力而設置的激勵措施、設計的學習內(nèi)容(如在線討論學習中設置的討論話題)、提供的助學支持服務等,即學習社區(qū)粘性具體包括激勵、話題質(zhì)量、助學支持等。激勵是激發(fā)、獎勵、鼓勵的意思,工作坊在線討論學習情境中,激勵即為調(diào)動研修教師的在線討論學習動機,激發(fā)討論學習主動性,維持持續(xù)的討論學習動力。討論話題是討論學習的對象,在線討論活動圍繞話題展開,話題質(zhì)量主要指討論話題的啟發(fā)性、趣味性、內(nèi)在一致性、實踐性等[3]。助學支持指工作坊討論學習活動的組織者借助教師工作坊平臺對研修教師主題聚焦、研討組織、支架干預、對話促進、評價反饋等一系列學習支持性服務的總和。

(二)影響因素確認

上一節(jié)對于深度討論影響因素的分析主要是基于文獻總結得出,其對教師工作坊在線深度討論是否有顯著影響還需進行實證研究。本研究采用自我報告量表工具,通過問卷調(diào)查和回歸分析對影響因素進行實證確認,數(shù)據(jù)處理分析工具使用SPSS 21.0軟件。

1.研究樣本本研究的調(diào)查采用分層抽樣原則,在H省X市所轄區(qū)縣中,按學校所屬區(qū)域間、學校類別間關系抽取參加過教師工作坊主題討論學習的中小學教師為研究對象。調(diào)查通過問卷星實施,2021年11月22日本課題組研究成員通過X市教育局教研、電教、師訓等部門分發(fā),截至12月11日共回收2341份問卷,去除411份無效問卷(無效問卷的標準是答題時間小于120秒),得到1930份有效問卷,有效率為82.44%。研究對象中性別:女性教師64.72%,男性教師35.28%;學校所在區(qū)域:鄉(xiāng)鎮(zhèn)45.44%,村21.50%,城市33.05%;學校類別:九年一貫制學校11.34%,初中29.64%,小學59.02%;任教科類:文科50.00%,理科41.04%,其他科類8.96%;教齡:0～4年教師15.65%,5～9年教師6.89%,10～14年教師12.49%,15年以上教師64.97%。從本調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)分布來看,取樣比較全面,具有代表性。

2.研究工具調(diào)查問卷主要包括教師個人基本信息、影響因素和在線深度討論三個部分。影響因素包括自我效能感、內(nèi)在價值感、效用價值感、行為態(tài)度、認同、信任、互惠、話題質(zhì)量、激勵、助學支持等維度。問卷依據(jù)知名學者的研究成果修訂而成,見表2。問卷題項采用5級李克特量表,得分越高,表示相應題意的認可程度越高,反之則越低。

表2 調(diào)查問卷來源、信效度指標及Pearson相關分析結果

3.因子分析、信效度檢驗和相關分析對問卷數(shù)據(jù)做探索性因子分析(EFA),發(fā)現(xiàn)KMO值為0.987(>0.8),Bartlett’s球形檢驗p=0.000(<0.05),說明調(diào)查數(shù)據(jù)非常適合做因子分析,使用最大方差旋轉方法成功提取11個因子,各題項與潛變量對應關系與預期吻合;信度分析,11個變量Cronbach’s α系數(shù)都大于0.8(>0.6);做驗證性因子分析(CFA)分析,11個變量對應的平均抽取方差AVE值均大于0.7(>0.5),組合信度CR值均高于0.8(>0.7)。經(jīng)信度和效度分析,問卷結構內(nèi)部一致性和有效性良好,測量模型可靠。經(jīng)相關分析,教師工作坊主題研討情境中,自我效能感等因素與在線深度討論均呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性。具體指標見表2。

4.回歸分析本研究進一步通過回歸分析分別驗證個體學習心理行為特性、主體間關系性、學習社區(qū)粘性三個構面各因素對在線深度討論的影響關系。結果如表3、表4、表5所示。

表3 個體學習心理行為特性因素對在線深度討論逐步回歸分析結果(n=1930)

表4 主體間性因素對在線深度討論逐步回歸分析結果(n=1930)

表5 社區(qū)粘性因素對在線深度討論逐步回歸分析結果(n=1930)

從表3可知,自我效能感、內(nèi)在價值感、效用價值感對在線深度討論產(chǎn)生了顯著的正向影響關系。行為態(tài)度沒有進入回歸方程,分析原因,認為中小學教師自我調(diào)控能力強,與其他成人學習者或者在校學生相比較,他們的行為態(tài)度具有群體性和穩(wěn)定性等特征[20]。因此,研修教師的行為態(tài)度并不能解釋在線深度討論的變異。

從表4可知,認同、信任、互惠對在線深度討論產(chǎn)生了顯著的正向影響關系。

從表5可知,話題質(zhì)量、激勵、助學支持對在線深度討論產(chǎn)生了顯著的正向影響關系。

三、教師工作坊中促進教師在線深度討論的策略研究

(一)優(yōu)化研修教師個體學習心理行為特性

回歸分析發(fā)現(xiàn)自我效能感、效用價值感、內(nèi)在價值感積極影響教師在線深度討論。如果研修教師擁有高水平自我效能感,就能夠保持參與在線討論學習的力度和熱度,在討論學習過程中能及時排除干擾事件和負面情緒,促進在線討論深度發(fā)展和意義建構。如果研修教師感知在線討論學習與自身專業(yè)發(fā)展、教學實踐和社會稱許密切有關,感知參與討論活動有價值,就愿意投入更多的精力和努力參與到討論學習活動中去。據(jù)此,提出以下兩點促進策略。

1.維持高水平自我效能,避免“美不勝收”,精進教師研修勝任力中小學教師是高素質(zhì)的專業(yè)群體,具備參與在線討論學習的勝任力,但仍需在助學團隊的支持下,強化認識以下幾點,以保持高水平的自我效能感。一是要認識交流對話的價值,對話交流是人的社會性集中體現(xiàn),因為“他性”與差異的普遍存在,唯有通過交流對話才能達成相互理解、形成共識和促進學習發(fā)展。教師在日常教學中,總是引導、鼓勵學生說出疑惑、參與研討,這即說明討論學習是重要的教學/學習方式。正所謂不辨不明,基于教師工作坊的研修本質(zhì)上就是教師群體研討交流學習活動,其核心任務就是圍繞課例、課題進行問題研討和知識建構,研修教師應當在討論學習活動中身體力行,主動參與、積極體驗。二是要明晰討論學習交互的框架結構,即包括提問與釋疑、交流與分享、判斷與爭論、合作與互助、總結與評價等環(huán)節(jié),力求參與討論學習環(huán)節(jié)的完整性。三是要追求討論學習的深度,在線討論學習活動要主動進階到知識協(xié)商構建、檢驗修改和應用實踐等階段,實現(xiàn)深度學習。四是在參與討論學習時還要避免為完成面上任務和提高積分采取投機性“刷任務”行為,以避免形成“美不勝收”的負面效應。力求參與在線討論學習環(huán)節(jié)的完整性和在線討論學習深度的進階性,主動體驗研討過程,淬煉學習努力品質(zhì),精進研修勝任力。

2.強化效用價值,提高內(nèi)在價值,增強研修教師個體學習內(nèi)驅(qū)力國家層面搭建平臺、實施“國培計劃”,組織中小學教師參加常態(tài)化網(wǎng)絡研修,目的是提高教師的教學水平和實踐能力,促進教師專業(yè)發(fā)展,縮小地域間教育發(fā)展水平差異,實現(xiàn)教育事業(yè)均衡發(fā)展。通過研修平臺,教師跨校、跨地域規(guī)定式或自由式參加不同類別的研修討論,實現(xiàn)協(xié)同研修和深度學習,可攜力促進自身的專業(yè)發(fā)展,亦可合力促進共同的教育事業(yè)。工作坊討論學習中,必須保持任務選擇和任務堅持的學習始終品質(zhì),與教學實踐和育人活動深度對接,積極發(fā)現(xiàn)討論學習的價值,既要強化效用價值,也要提高內(nèi)在價值,主動體驗通過研修討論發(fā)現(xiàn)新知識、新方法的成就感和愉悅感。既發(fā)展外在動機,也要提升外在動機向內(nèi)在動機轉化效應,把個人發(fā)展和國家教育發(fā)展統(tǒng)一起來,不斷增強教師個體學習的內(nèi)驅(qū)力。

(二)深化研修教師主體間關系性

回歸分析發(fā)現(xiàn)信任、認同、互惠積極影響教師在線深度討論。如果研修教師信任和認可工作坊中其他成員的研修勝任力和品行,就會積極的參與在線深度討論,相互成就,協(xié)同發(fā)展。如果研修教師對坊主和熟悉同伴積極關注和被坊主和所熟悉同伴的關注會促進在線深度討論。如果研修教師間在討論學習過程中積極互動互惠就會促使在線深度討論。據(jù)此,提出以下兩點促進策略:

1.強化平行領導理念,促進工作坊自組織發(fā)展Crowther等[21]認為“平行領導是一個過程,代表了領導者、追隨者和領導要素的相互尊重、共享目標、允許個體充分表達自己想法的活動”。平行領導的核心思想是領導的達成需要平等對話、平行運作、協(xié)同合作和共享發(fā)展。工作坊研修核心理念是“專家引領、同儕互助”,即坊主引領示范,研修教師同儕互助,工作坊自組織進化發(fā)展。平行領導鼓勵研修教師坊內(nèi)研討自由表達、開放式溝通,以發(fā)展群體凝聚力;平行領導意味著坊主的職責任務是促進形成一個參與者相互尊重、同儕互助的社會交互氛圍,共享目標和發(fā)展,自組織式協(xié)同進步。

2.提供社會支持,發(fā)展社會互動,增強研修教師群體學習場動力社會交往是人類特有的存在方式和活動方式。個體的生活、工作和學習是在與社群的交往和互動過程中發(fā)生、發(fā)展。在社會互動中,個體行為因為受到社群的認同,而產(chǎn)生正效應。[22]社會互動是研修教師在線討論深入發(fā)展的助推劑,而在以往網(wǎng)絡研修活動組織中,在線社會互動并沒有引起足夠的重視和專門的設計考慮。坊主或其他助學者在研修討論活動開始前、過程中都應重視發(fā)展研修教師間的社會互動,如組織自我介紹或結對介紹的破冰活動,組織個人匯報交流活動,設計經(jīng)常性的小組線上討論會等。同時,還要持續(xù)的提供情感支持,及時消解研修教師在線學習過程累積的消極情緒,及時排解研修教師在線學習過程中的焦慮感和孤獨感,提高社區(qū)社會存在感。

教師工作坊是區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展的專屬學習場域,場動力理論認為場是由群體與社會環(huán)境共同建構的情境,聯(lián)結群體中的每個成員都具有相互依存的內(nèi)生動力,相互依存是群體的發(fā)展屬性,是謂場動力。要通過持續(xù)的社會支持服務,建立信任橋,培育對話場,形成對話勢,創(chuàng)設積極的社會學習情境,吸引研修教師主動與社會學習情境對話,在與社會學習情境的互動中發(fā)展互惠力,通過積極的研討學習過程體驗形成同儕互助、共同發(fā)展的合力,增強研修教師工作坊學習的認同感、歸屬感和獲得感,保持研修教師討論學習持續(xù)投入和討論學習深度進階。要通過發(fā)展研修教師主體間社會網(wǎng)絡,建構在線研修討論學習共同體,賦能工作坊教師群體學習場動力,繼而發(fā)展教師工作坊討論學習知識網(wǎng)絡。

(三)強化教師工作坊研修社區(qū)粘性,提高社區(qū)教學領導力

回歸分析發(fā)現(xiàn)話題質(zhì)量、激勵、助學支持積極影響教師在線深度討論。如果討論的話題質(zhì)量高,研修教師就會感知有用,自然積極參與在線深度討論。如果研修教師被激勵、被鼓勵就會積極參與在線深度討論。如果研修教師感知有支架、有指導、有反饋,就會積極參與在線深度討論。據(jù)此,提出以下五點促進策略。

1.設計高質(zhì)量的討論話題討論話題是討論的對象。助學團隊在做討論話題的設計時要考慮目標相關性和對象契合性兩個指標,前者是指討論的話題與學習的內(nèi)容是否相關,是否有助于研修目標達成,后者是指討論的話題在問題難易、文字表述等方面與研修教師的認知水平匹配程度。[23]討論話題的設計質(zhì)量應在構建科學的討論話題評價標準的基礎上由研修“重要他人”[24]和研修教師共同評價確定,以提高討論話題的目標相關度和對象契合度。

2.設計科學的在線討論契約在線討論契約是為創(chuàng)建良好的討論情境、促進學習者深度討論而設計的規(guī)則與要求。契約能為學習者提供討論學習的支架,是“在線討論指南”;契約能為助學團隊反饋與評價提供評估量規(guī)和依據(jù)。研修助學團隊在具體設計在線討論契約時,應從數(shù)量限制、時間期限和發(fā)帖內(nèi)容規(guī)范要求三個方面著手,數(shù)量限制包含發(fā)帖/跟帖的字數(shù)要求等,目的是避免灌水帖,督促深度思考;時間期限,目的是激勵研修教師盡早參與討論,保持討論區(qū)熱度;發(fā)帖內(nèi)容規(guī)范要求框架化(如使用預定義的格式和類型集(標簽)),目的是鼓勵研修教師把理論知識和教學實踐問題結合起來,系統(tǒng)地思考討論話題,促進對話討論進階、整合性觀點的創(chuàng)生和意義建構。

3.實施伴隨式的激勵機制有效的激勵是研修教師參與在線討論的持續(xù)動力。在具體激勵措施上,一是要根據(jù)在線討論契約,制定在線討論評價量表并提前發(fā)布,每位研修教師知曉;二是將激勵積分計算規(guī)則嵌入至工作坊研修平臺,通過學員用戶視圖儀表盤即時呈現(xiàn),形成比拼循環(huán)激勵機制,達成“群體壓力效應”和“結伴效應”;三是通過引入大數(shù)據(jù)統(tǒng)計技術和文本分析技術及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的討論帖并形成自動推薦機制,也能及時發(fā)現(xiàn)和處理灌水貼等;四是精心設計交互界面,融入情感元素,形成融洽、熱烈的討論交互氣氛;五是發(fā)展發(fā)揮好核心參與者角色的作用[25],賦予他們更多的權限,協(xié)助坊主引導討論社區(qū)良性發(fā)展;六是激勵邊緣參與者,引導他們向一般參與者乃至核心參與者角色轉化。

4.搭建精準的問題支架問題支架具有情境性和啟發(fā)性特征,被應用于在線學習社區(qū),目的是提供認知性支持,維持討論學習進階性,促進認知發(fā)展和意義建構。在工作坊在線討論學習過程中,通過學習問題支架強化知識建構情境,維持討論學習進階進程,促進深度討論。具體做法是,一是以討論主題知識內(nèi)在邏輯為依據(jù),析出關鍵知識點,形成問題鏈。二是在討論過程中及時實施問題支架干預,具體是在信息分享與交流、發(fā)現(xiàn)并解釋不一致、協(xié)商并建構知識、檢驗并修改知識、達成并應用知識五個階段的轉換時間點實施問題支架,如在觸發(fā)討論即刻通過問題支架創(chuàng)設導入情境,把研修教師的思緒吸引到問題情境中來,以形成良好的開場效應;隨著討論學習進程的遞進可能會出現(xiàn)討論方向的偏離,出現(xiàn)膚淺應付和盲目混亂等積極性下降和討論質(zhì)量下滑現(xiàn)象,應在關鍵銜接點或進階轉換點,及時實施問題支架,為研修教師討論學習提供“路標”指引,保證討論學習進階和深度發(fā)展。三是在實施支架式教學策略時,根據(jù)實時情況反饋,不斷優(yōu)化和調(diào)整問題支架結構,實施最優(yōu)的、動態(tài)的知識共享與問題支架協(xié)同的工作過程,幫助研修教師工作坊討論學習效應的最大化。

5.提供細致的助學支持服務助學支持服務一般由助學者提供。在工作坊討論學習前要做好討論主題設計、討論活動設計、討論契約設計、討論資源設計,討論中要做好過程監(jiān)控、及時的支架督導、必要的參與討論、發(fā)展核心參與者、引導鼓勵邊緣參與者、置頂精華貼等工作,討論后要及時做好多維度評價反饋、總結上報等工作。

概言之,要通過設計高質(zhì)量的討論話題、設計科學的在線討論契約、實施伴隨式的激勵機制、搭建精準的問題支架和提供細致的助學支持服務等策略增強教師工作坊研修社區(qū)粘性,提高社區(qū)教學領導力。

本文基于文獻研究析出教師工作坊中在線深度討論的影響因素,并進行個體學習心理行為特性、主體間關系性和學習社區(qū)粘性的邏輯分類,然后用自我報告法確認影響因素,最后基于影響關系系統(tǒng)提出教師工作坊中促進教師在線深度討論的策略,以實現(xiàn)在線深度討論,促進深度學習。研究成果對優(yōu)化設計教師工作坊主題研討學習方案和助力中小學教師專業(yè)發(fā)展具有參考價值。當然,本研究還存在一些局限:一是影響因素分析采用自我報告方式,結果可能會存在一定程度的偏差;二是在線深度討論的促進策略方案效果還需進一步實證研究。