李詩慧

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶,401331)

一、引言

表征屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇,廣義的表征指頭腦中知識(shí)的組成和構(gòu)成,狹義的表征指象征的運(yùn)用。幼兒繪畫表征指幼兒運(yùn)用繪畫的形式對(duì)內(nèi)心想法、感受以及外部事物進(jìn)行象征呈現(xiàn),繪畫表征是表征的形式之一。繪畫表征有利于促進(jìn)幼兒語言表達(dá)能力、繪畫水平以及思維認(rèn)知水平的發(fā)展。繪畫作為一種符號(hào)表征形式,是人類心智發(fā)展的重要成就之一,也是兒童認(rèn)識(shí)世界、進(jìn)行交流的手段與工具。表征性繪畫是兒童的一種真正的創(chuàng)造性活動(dòng),是一個(gè)獨(dú)特的符號(hào)領(lǐng)域。[1]由于幼兒語言表達(dá)和文字書寫能力并未發(fā)展成熟,所以幼兒通過繪畫表征的方式記錄生活經(jīng)歷、傳達(dá)情感乃至表達(dá)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。幼兒繪畫表征滲透在幼兒園的一日生活中,在游戲故事、主題活動(dòng)、幼兒繪畫日記等各種活動(dòng)中都能看到幼兒的繪畫表征?！队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》強(qiáng)調(diào),要重視幼兒通過繪畫、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征,教師能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)。[2]基于繪畫表征的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和兒童發(fā)展的迫切需要,幼兒繪畫表征正在引起廣大幼兒教師的重視。

中班幼兒繪畫正處于象征期,此階段的幼兒繪畫的特征之一是用所畫的圖像來表達(dá)意象,“蝌蚪人”就是這一時(shí)期典型的繪畫代表。如果教師對(duì)幼兒的繪畫表征不加以支持和引導(dǎo),將會(huì)錯(cuò)失指導(dǎo)幼兒積累繪畫關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的最佳時(shí)機(jī)。中班時(shí)期是幼兒身心各方面發(fā)展的“黃金期”,思維與認(rèn)知發(fā)展迅速。因此,本研究以A園某中班為研究對(duì)象,從活動(dòng)支持、教育支持、情感支持三個(gè)維度進(jìn)行現(xiàn)狀分析,并針對(duì)性地提出教師支持幼兒繪畫表征的策略。

A園為省級(jí)示范園,研究對(duì)象某中班的基本情況如下:主班教師為該園美術(shù)組教研組長,其美術(shù)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富;配班教師為教齡不足3年的新手教師;該班級(jí)能較好地代表該園中班幼兒繪畫表征時(shí)的教師支持現(xiàn)狀。本研究通過觀察法,獲取繪畫表征中活動(dòng)組織支持、教育支持及情感支持三個(gè)維度的現(xiàn)狀?；顒?dòng)組織支持是開展繪畫表征的前提,教育支持是繪畫表征的基礎(chǔ),情感支持是繪畫表征的關(guān)鍵。教師支持的三個(gè)維度層層遞進(jìn)、密不可分,對(duì)促進(jìn)幼兒繪畫表征的發(fā)展具有重要意義。

二、問題

(一)活動(dòng)支持:活動(dòng)頻繁,但難滿足幼兒自由表征需求

幼兒繪畫表征近年來成為幼兒園的教育熱詞,教師通過各種教研和培訓(xùn)逐漸關(guān)注幼兒繪畫表征的重要價(jià)值,幼兒繪畫表征在幼兒園內(nèi)隨處可見。但當(dāng)前繪畫表征存在開展次數(shù)過于頻繁、開展時(shí)間地點(diǎn)不合時(shí)宜等問題,這導(dǎo)致幼兒在參與繪畫表征時(shí)的自由需求和主體地位并未得到滿足。

筆者觀察中班兩位教師的教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn),教師在幼兒繪畫表征的活動(dòng)組織方面,并沒有明確的計(jì)劃與精心的預(yù)設(shè)。例如,主題墻需要借助幼兒繪畫表征來裝飾時(shí),幼兒是在毫無準(zhǔn)備的情況下應(yīng)對(duì)教師布置的“繪畫表征任務(wù)”。幼兒由于缺少相關(guān)經(jīng)驗(yàn),在實(shí)際表征時(shí)往往效果不佳。在幼兒園一日生活中,無論是主題活動(dòng),還是游戲故事、課程領(lǐng)域滲透、戶外體育鍛煉等其他活動(dòng),各個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)中都能看到幼兒在緊鑼密鼓地進(jìn)行繪畫表征,活動(dòng)前后都要表征,哪怕是自然角的植物新發(fā)的小芽,幼兒都要在看到它的第一時(shí)間畫下來。但這些頻繁的繪畫表征絕大多數(shù)并不是由幼兒主動(dòng)發(fā)起的,而是在教師的指令下產(chǎn)生的。因此,嚴(yán)格來說,這類幼兒繪畫表征并不屬于幼兒自主自愿的表征行為,而是逐漸變成了教師高控的任務(wù)。教師高控下,許多幼兒的繪畫作品并不全然屬于自己,不能構(gòu)成完整的幼兒繪畫表征發(fā)展水平記錄。

盡管在活動(dòng)中幼兒繪畫表征頻繁,但真正能滿足幼兒自由表征需求的時(shí)機(jī)很少。幼兒一日生活時(shí)間安排緊湊,絕大部分活動(dòng)都是聽從教師安排。幼兒能夠進(jìn)行自由繪畫表征的機(jī)會(huì)就是在區(qū)域活動(dòng)中選擇美工區(qū)進(jìn)行自由繪畫表征。但美工區(qū)是區(qū)域活動(dòng)中的熱門區(qū)域,可容納的幼兒人數(shù)有限制,因此,大部分幼兒沒有足夠的機(jī)會(huì)來滿足自己的自由繪畫表征需求。進(jìn)一步觀察美工區(qū)的活動(dòng),發(fā)現(xiàn)相較于教師布置的與主題活動(dòng)相關(guān)的繪畫表征任務(wù),幼兒在此處的自由繪畫表征更具有想象力和創(chuàng)造力。如幼兒在思考去非洲草原要準(zhǔn)備什么東西時(shí),畫出了新型電腦、電子寵物等內(nèi)容。同時(shí),幼兒自由自主的繪畫表征具有較強(qiáng)的同伴影響力,能夠吸引同伴之間的相互學(xué)習(xí)和交流,這是在教師高控下難以達(dá)到的教育效果。

(二)教育支持:形式大于內(nèi)容,關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)支持弱

教師的教育支持發(fā)生偏離會(huì)導(dǎo)致幼兒對(duì)繪畫表征的理解出現(xiàn)偏差,使其將重點(diǎn)落在畫面布局,忽略內(nèi)容表達(dá)。在幼兒繪畫表征中,教師為了讓幼兒更清楚、更有條理地畫出所看所想,往往在繪畫前會(huì)提供幾種表征形式供幼兒選擇,如四宮格、六宮格、樓房、火車等具有分區(qū)兼并列特征的形式。教師在幼兒繪畫表征中的教育支持,通常表現(xiàn)為關(guān)注幼兒是否對(duì)畫面進(jìn)行清楚布局。但形式被教師框定后,幼兒常出現(xiàn)“偏題”,如小花畫得過久,糾結(jié)花瓣的大小等,導(dǎo)致繪畫表征形式大于實(shí)際內(nèi)容。

教師對(duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)了解不足,缺乏前期經(jīng)驗(yàn)的鋪墊和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的梳理,導(dǎo)致幼兒繪畫表征變?yōu)樽杂僧媱?chuàng)作。在幼兒繪畫表征前,教師通常只是簡單布置繪畫表征要求,并不會(huì)對(duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查。在一次繪畫表征活動(dòng)“南京特產(chǎn)”中,教師向幼兒解釋了“特產(chǎn)”的含義后,對(duì)幼兒提出要求:十分鐘內(nèi),用老師曾經(jīng)教過的形式畫出自己所了解的南京特產(chǎn)。而在此期間,教師除了對(duì)幼兒表征形式進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)外,沒有對(duì)繪畫內(nèi)容進(jìn)行教育支持,導(dǎo)致幼兒繪畫表征的最終結(jié)果并不理想,幼兒的想象力沒有被激發(fā),同小組內(nèi)幼兒的表征內(nèi)容十分雷同。

教師較少組織幼兒對(duì)繪畫表征進(jìn)行分享交流,更有教師從不組織對(duì)其幼兒進(jìn)行分享交流。究其原因:一是教師認(rèn)為繪畫表征本就占用一日生活中的零散時(shí)間,再進(jìn)行分享交流可能會(huì)導(dǎo)致下一環(huán)節(jié)的延遲;二是教師認(rèn)為幼兒會(huì)自主欣賞貼在主題墻上的繪畫作品,沒有分享交流的必要。實(shí)際上,繪畫表征最重要的環(huán)節(jié)就是傾聽幼兒的言語表達(dá),只有“畫”沒有“話”會(huì)導(dǎo)致幼兒很多未通過繪畫展現(xiàn)的想法沒有機(jī)會(huì)表達(dá)出來。例如,繪畫中出現(xiàn)的一些特殊圖案,也許是幼兒巧妙的設(shè)計(jì)創(chuàng)思,或是幼兒因缺乏繪畫技能提交的不完整表達(dá),因此,繪畫背后的所思所想需要幼兒用話語進(jìn)行補(bǔ)充說明。只“畫”不“說”違背了幼兒繪畫表征的初衷。

(三)情感支持:幼兒情感表達(dá)少,教師傾聽記錄任務(wù)重

幼兒在繪畫表征中的情感表達(dá)需求強(qiáng)烈,教師是否能發(fā)現(xiàn)并接納幼兒的各種情感至關(guān)重要,教師是否捕捉到幼兒的表情、行為、語言等的細(xì)微變化,并針對(duì)幼兒的情緒變化展開相應(yīng)的情感支持是教師支持幼兒繪畫表征的又一重點(diǎn)。而目前教師在開展繪畫表征前并未征求幼兒的意愿,占用游戲時(shí)間、任務(wù)式的活動(dòng)布置甚至可能導(dǎo)致幼兒在進(jìn)行繪畫表征前就已產(chǎn)生失落乃至抵觸的情緒。在幼兒繪畫過程中,教師處于一人對(duì)多幼兒的狀態(tài),很難對(duì)全部幼兒的繪畫表征過程進(jìn)行指導(dǎo)。教師有時(shí)甚至?xí)褂脟?yán)厲的言語維護(hù)班級(jí)紀(jì)律,阻止幼兒就繪畫內(nèi)容進(jìn)行個(gè)別分享交流,如使用“畫好了還可以涂點(diǎn)顏色,別講話,你畫完了別人還沒畫完呢”“畫好了就搬小椅子坐中間,等老師來給你寫字”等高控言語。經(jīng)觀察,教師在小部分幼兒完成繪畫表征后,就坐在教室前方等著幼兒來進(jìn)行一對(duì)一傾聽,傾聽時(shí)教師會(huì)將幼兒的繪畫表征用文字的形式記錄下來,平均一位教師需要傾聽約十五位幼兒的表達(dá)并作記錄。而這種傾聽記錄中的師幼言語交流多是單向的,教師問道:“說說你畫的什么?”幼兒答道:“我畫的……”其中缺少反饋與回應(yīng),更沒有深層追問與延伸。與教師交流后發(fā)現(xiàn),教師并不是不想給予幼兒情感支持,而是迫于傾聽記錄的任務(wù)繁重,沒有多余的時(shí)間精力與幼兒進(jìn)行深層次的情感交流與對(duì)話。在“南京有什么”的繪畫表征傾聽記錄中,一名幼兒畫了迪士尼。教師無奈地說道:“迪士尼在上海的呀,不給你記了,南京有這么多景點(diǎn),你一個(gè)也沒畫上去呀。”幼兒怯怯地回應(yīng)道:“周末爸爸媽媽要帶我去迪士尼玩的。”教師聽見后卻未做回應(yīng)。雖然是一段簡短的師幼對(duì)話,卻體現(xiàn)出教師在一對(duì)一傾聽中只希望聽到令自己滿意的表達(dá)。對(duì)于與繪畫表征主題無關(guān)的內(nèi)容,教師不會(huì)追問,也不會(huì)關(guān)注幼兒的情感表達(dá)。由此可見,教師忽視幼兒的情緒情感,會(huì)導(dǎo)致繪畫表征呈現(xiàn)出消極氛圍,使幼兒產(chǎn)生敷衍甚至是抵觸情緒。

三、策略

(一)活動(dòng)組織支持策略

第一,自由自主是幼兒繪畫表征的前提。中班幼兒自我意識(shí)發(fā)展迅速,渴望自主做決定并享受自愿自主所帶來的成就感。教師應(yīng)充分尊重中班幼兒的繪畫表征意愿,鼓勵(lì)幼兒自由自主地進(jìn)行繪畫表征。當(dāng)幼兒主動(dòng)進(jìn)行繪畫表征時(shí),只要是符合時(shí)宜的且不違背班級(jí)規(guī)則的,教師都應(yīng)當(dāng)給予大力支持。而教師組織的集體繪畫表征活動(dòng)不應(yīng)占用幼兒應(yīng)有的游戲時(shí)間,并允許不愿參與繪畫表征的幼兒通過其他方式參與活動(dòng)。教師應(yīng)把控好集體繪畫表征的開展頻率,避免陷入事事都要繪畫表征的誤區(qū),不應(yīng)將主題墻創(chuàng)設(shè)的壓力轉(zhuǎn)移到幼兒身上。第二,教師要將繪畫表征有意識(shí)地滲透在五大領(lǐng)域教育活動(dòng)與一日生活的各環(huán)節(jié)中。繪畫表征的時(shí)間地點(diǎn)不局限于幼兒園內(nèi),鼓勵(lì)幼兒在家庭生活中對(duì)所想所感進(jìn)行繪畫表征。區(qū)域游戲后、一餐兩點(diǎn)后、午睡起床后、入園離園時(shí),這些大量的碎片化時(shí)間可以被利用,對(duì)于一些生活環(huán)節(jié)上動(dòng)作快的幼兒,與其讓他們消極等待,不如允許并鼓勵(lì)他們自主自愿地進(jìn)行繪畫表征。第三,繪畫表征應(yīng)是幼兒的“隨筆”,無論是簡單的黑白線條,還是構(gòu)圖完整、色彩豐富的繪畫,都是幼兒的表征,都包含著幼兒的內(nèi)心想法。教師可以為每位幼兒提供繪畫速寫小本,在幼兒板凳靠背上套一個(gè)儲(chǔ)物布袋,放置本子與記號(hào)筆,供幼兒利用碎片化時(shí)間進(jìn)行簡單的繪畫表征。

(二)教育支持策略

關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)獲得是幼兒繪畫表征的核心。教師應(yīng)嚴(yán)肅思考幼兒進(jìn)行繪畫表征的目的是什么。如果只是為了完成成長檔案的制作、主題墻的創(chuàng)設(shè)等以迎接教育專家的檢查,那么出于此種目的開展的幼兒繪畫表征是低價(jià)值的。教師應(yīng)將幼兒繪畫表征的重點(diǎn)落在幼兒通過繪畫表征能獲得哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)既包括繪畫技能技巧的提升,又包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交流與積累。以中班主題活動(dòng)組織的繪畫表征“南京有什么”為例,教師通過三次繪畫表征幫助幼兒積累生活城市的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。在組織幼兒進(jìn)行繪畫表征前,教師依靠師幼個(gè)別交談和集體談話活動(dòng),對(duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)開展前期調(diào)查,發(fā)現(xiàn)中班幼兒對(duì)南京的了解停留在自己居住地的附近區(qū)域,雖去過南京名勝古跡但并不清楚名稱,且不理解“特產(chǎn)”和“常見食物”的區(qū)別所在。為此,教師組織了三次相關(guān)的集體教學(xué)活動(dòng),才讓絕大部分幼兒明白了“特產(chǎn)”與“常見食物”的區(qū)別。由此可見,前期經(jīng)驗(yàn)的鋪墊格外重要,如果不進(jìn)行鋪墊直接開展繪畫表征,幼兒可能會(huì)出現(xiàn)“跑題”情況。

除了前期經(jīng)驗(yàn)鋪墊,教師還可以從以下四方面對(duì)幼兒繪畫表征提供教育支持:一是提供豐富的材料和工具,幫助幼兒積累適宜的美術(shù)體驗(yàn),激發(fā)兒童嘗試并尋找各種具備視覺沖擊力的表達(dá)方式;二是重視創(chuàng)作過程,關(guān)注兒童的參與程度和獲得的愉悅感,為有持續(xù)創(chuàng)作欲望的幼兒提供支持;三是重視幼兒的原創(chuàng)作品或想法,為幼兒提供“說畫”機(jī)會(huì),通過傾聽幼兒“說畫”了解幼兒的發(fā)展水平;四是營造接納的氛圍,為幼兒提供榜樣示范。[4]此外,教師在提供教育支持時(shí),還可以巧用多種心理效應(yīng),如羅森塔爾效、保齡球效應(yīng)、反饋效應(yīng),指導(dǎo)幼兒進(jìn)行繪畫表征。[4]

(三)情感支持策略

真實(shí)表達(dá)情感是幼兒繪畫表征的關(guān)鍵。第一,教師應(yīng)營造積極寬松的情感氛圍,且其需要以教師自由的活動(dòng)組織支持和及時(shí)有效的教育支持為前提。如果繪畫表征是教師強(qiáng)制開展的,或在繪畫表征過程中教師并未給予幼兒教育支持,大概率會(huì)形成消極情感氛圍。教師與幼兒互動(dòng)時(shí),要注意自身的言語與非言語行為是否恰當(dāng),是否讓幼兒感到放松與溫暖。教師不應(yīng)在幼兒進(jìn)行繪畫表征時(shí)頻繁催促幼兒,如“畫不完,游戲時(shí)間就接著畫”“不要在這磨了,畫得差不多老師還要給你寫字的”等言語,有時(shí)教師沒有意識(shí)到個(gè)人言語的不當(dāng),但幼兒視教師為權(quán)威,信任并聽從教師的言語,于是在情感上受到影響。

第二,教師應(yīng)善用鼓勵(lì)言語,有針對(duì)性地評(píng)價(jià)幼兒的繪畫表征作品?！澳阏姘簟薄爱嫷貌诲e(cuò)”等通用性評(píng)價(jià)語言也是教師在評(píng)價(jià)幼兒的繪畫表征時(shí)的常用言語。但評(píng)價(jià)言語的千篇一律會(huì)讓幼兒并不清楚自己“棒”在哪里,是整體畫面還是具體構(gòu)思?這會(huì)降低評(píng)價(jià)的鼓勵(lì)作用,幼兒會(huì)認(rèn)為教師的評(píng)價(jià)是較為隨意的,如“他畫得那么小,老師還表揚(yáng)他,我的明明更好看”。此外,教師還應(yīng)對(duì)不同類型的幼兒給予針對(duì)性評(píng)價(jià)。例如,面對(duì)繪畫速度稍慢的幼兒,教師應(yīng)深入探究其原因,是幼兒不愿意進(jìn)行繪畫表征,是生活經(jīng)驗(yàn)不足,還是繪畫水平不足等。教師的評(píng)價(jià)鼓勵(lì)言語應(yīng)多樣化且具有針對(duì)性,引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)自己的繪畫優(yōu)勢(shì),在原有基礎(chǔ)上追求改進(jìn)和突破。

第三,教師應(yīng)關(guān)注幼兒觀點(diǎn),鼓勵(lì)幼兒表達(dá)情感。幼兒在分享觀點(diǎn)時(shí),會(huì)流露出個(gè)人的情感狀態(tài)。教師可以此為依據(jù),對(duì)主題活動(dòng)或集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行更符合兒童觀的生成與改進(jìn)。教師的一對(duì)一傾聽是與幼兒交流、感知幼兒情緒情感的最佳時(shí)機(jī),若教師只聽,不問、不對(duì)話、不反饋,這樣的傾聽記錄是沒有價(jià)值的。教師可以在傾聽過程中適當(dāng)追問、延伸,記錄時(shí)講究效率與方法。對(duì)于明顯能看出的繪畫內(nèi)容做簡單記錄,將傾聽的重心由記錄內(nèi)容轉(zhuǎn)移到剖析對(duì)話上,從對(duì)話中接納幼兒的情緒情感,進(jìn)而抓住教育契機(jī)對(duì)幼兒進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

四、結(jié)語

幼兒天生喜愛繪畫,幼兒通過繪畫記錄自己的生活經(jīng)歷,傳達(dá)自己的情感,甚至表達(dá)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。繪畫表征是幼兒內(nèi)在精神世界的外在體現(xiàn),對(duì)提高幼兒認(rèn)知發(fā)展和語言表達(dá)能力、抒發(fā)情緒情感、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等方面有重要價(jià)值。教師不應(yīng)功利對(duì)待幼兒的繪畫表征,不應(yīng)將繪畫表征視為全體幼兒必須完成的任務(wù)。幼兒繪畫表征的實(shí)質(zhì)不是主題環(huán)境創(chuàng)設(shè)中素材的積累,不是教師教學(xué)任務(wù)完成的材料體現(xiàn),而是幼兒發(fā)自內(nèi)心的對(duì)外部世界的感知與理解、想象與創(chuàng)造。

為了滿足幼兒繪畫表征的需求,豐富其知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),教師應(yīng)在繪畫表征前提供活動(dòng)組織支持,尊重和滿足幼兒的自由表征想法,精心預(yù)設(shè)與組織繪畫表征活動(dòng),為幼兒提供豐富的繪畫材料和充足的表征時(shí)間。在繪畫表征過程中提供教育支持,對(duì)幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理和擴(kuò)展,為幼兒提供關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的教育支持和寬松愉悅的情感氛圍。在繪畫表征后提供情感支持,耐心傾聽幼兒的言語描述和補(bǔ)充,對(duì)幼兒的繪畫表征產(chǎn)生情感共鳴或是有針對(duì)性地教育指導(dǎo)。繪畫表征不應(yīng)局限于時(shí)間和場所,拘泥于形式和內(nèi)容,受困于教學(xué)任務(wù)和環(huán)創(chuàng)壓力。教師應(yīng)當(dāng)將繪畫表征變?yōu)橛變簝?nèi)心真正渴望的自主活動(dòng),為幼兒提供適時(shí)合理的活動(dòng)組織支持、科學(xué)有效的教育支持以及豐富多元的情感支持。