孫旭捷 杜 媛

近年來，我國博物館事業(yè)蓬勃發(fā)展，博物館教育成為國家與社會大眾共同關(guān)注的話題。隨著國家教育理念的不斷發(fā)展，博物館教育理念也在悄然發(fā)生改變，其研究對象逐漸由以物為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶橹行?。教育工作者們開始運用更為開放的教育理念，不斷探索更為積極的教育模式，策劃開展更加有趣、有效的教育活動。

兒童是博物館的重要參觀群體，也是博物館教育的主要受眾之一，如何更好地激發(fā)兒童對博物館的興趣，調(diào)動他們的主動性和積極性是博物館教育的重要研究課題之一。博物館兒童教育應該在遵循兒童認知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上開展，教育工作者需要了解兒童的心理與行為特征，采用適合兒童的教育方式，開展行之有效的教育活動，從而促進博物館教育功能的發(fā)揮，實現(xiàn)博物館的教育價值。本文以中國鐵道博物館開展的“我是橋梁工程師”活動為研究對象，通過案例分析探討支架理論在博物館探究式教育活動中的作用。

一、支架理論與探究式教育

（一）支架理論概述

心理學家大衛(wèi)·伍德（David Wood）于1976 年從心理學角度提出了支架（scaffolding）這個概念[1]。杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）在1978 年將支架定義為：為兒童建立（幫助）的情境，使他們能夠容易并且成功地進入（學習狀態(tài)），當他們熟練掌握（所學的知識）時，再將所提供的幫助撤銷[1]。布魯納將學習者指向兒童，提出支架是指有經(jīng)驗的他人在幫助兒童實現(xiàn)從現(xiàn)實水平向潛在水平發(fā)展時的角色[2]。如今，支架的概念已經(jīng)不再局限于提供幫助的“角色”，而是逐漸擴展到“角色”所使用的方法、策略，以及借助的資源、工具等等。

經(jīng)過研究與發(fā)展，支架理論被廣泛應用于教學實踐中，由此衍生出“支架式教學”。支架式教學主張將概念框架、學習支架融入適當情境中，引導學習者展開協(xié)作學習，堅持以學生為中心、以情境為基礎(chǔ)、以協(xié)作學習為關(guān)鍵、以完成意義建構(gòu)為目的的原則[3]。從功能角度，學習支架可劃分為資源型、情境型、策略型、交流型和評價型五種類型[4]。資源型支架側(cè)重于物質(zhì)屬性，它通常指為學習所提供的資源。資源可以是文物、展品、展覽等狹義上的物質(zhì)，也可以是輔助學習的教具甚至數(shù)字資源等廣義上的物質(zhì)。情境型與策略型支架則側(cè)重于技術(shù)屬性。技術(shù)是指教育者為了提升教育質(zhì)量所使用的策略與方法。例如，在活動中設(shè)置特定情境，使學習者感受到角色的“代入感”；再如設(shè)計游戲環(huán)節(jié)增加活動的趣味性等。交流型與評價型支架側(cè)重于心理屬性。教育者對兒童的形成性反饋、正向評價以及兒童之間的相互交流與合作，都有利于兒童心理上的放松，從而提升他們的參與感與完成度。普利斯里（Рressly）基于支架的適用性指出，學習支架要有針對性，要根據(jù)學習者的需求來提供，而不同的學習者由于情況各異，會得到不同類型的學習支架[5]。例如，教育者根據(jù)學習者的認知水平或者學習內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，選擇適宜的支架，從而在教學中起到積極的作用。

支架理論不僅適用于傳統(tǒng)學校教育，博物館也可以應用支架理論，結(jié)合自身的教育資源優(yōu)勢，開展高質(zhì)量教育活動，幫助學習者形成良好的認知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的思維方式，掌握解決問題的方法。

（二）探究式教育的內(nèi)涵解讀

美國《新一代科學教育標準》將“探究”界定為一種多層面的活動，包括觀察，提出問題，通過查閱文獻等信息資源了解現(xiàn)有研究成果，制訂調(diào)研計劃，用工具收集分析與解釋數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，解答疑問，交流合作[6]。實際上，無論是科學發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明還是工程設(shè)計，“現(xiàn)象/任務(wù)/問題→判斷/假說/設(shè)計→驗證→發(fā)現(xiàn)/結(jié)論/實施方案”的過程都是科學探究的過程[7]。對科學探究的過程進行模擬、解析與概括就形成了探究式學習模式，這是一種“提出問題—做出假設(shè)—驗證—得出結(jié)論—遷移應用”的認知模型，將這種模式運用于教育當中，便形成了探究式教學。探究式教學并不是指一種具體的教學方法，而是指教師在理解“科學探究”基本精神的基礎(chǔ)上，在自由創(chuàng)設(shè)的、有結(jié)構(gòu)的、能促進學生認知與情感發(fā)展的教學情境中，讓學生自己動手、動腦，主動獲取科學知識和發(fā)展探究能力的一種教學模式[8]。探究式教學實質(zhì)上是一種方法論，其目的是讓學習者學會自發(fā)地使用探究式思維，思考與解決問題。通俗地講，探究式教學更多體現(xiàn)在活動的設(shè)計層面，強調(diào)活動要有“提出問題—做出假設(shè)—驗證—得出結(jié)論—遷移應用”的環(huán)節(jié)。

支架理論與探究式教學的底層邏輯都是建構(gòu)主義，即教學不是教師在“傳遞”知識，而是學習者通過教育者提供的“支架”進行探究，進行知識的建構(gòu)[8]。支架式教學提供策略與方式，探究式教學給出教育的模式與過程，將二者恰當?shù)厝趨R于博物館教育活動中，才能真正發(fā)揮探究式教育的功能。博物館具有不可替代的原真性展品，以及經(jīng)過科學設(shè)計的展覽陳列，所以博物館的展廳本身就是獨特的時空情境，非常適合探究式教學的展開[9]。探究式教學在博物館教育活動中的應用也較為廣泛，但在眾多相關(guān)案例中，活動的策劃者更注重探究的形式，卻忽略了科學的教學方法，導致未能激發(fā)兒童的探索欲望與創(chuàng)造能力。本研究通過理論及案例分析，從教育者的視角對探究式教育活動的高質(zhì)量開展進行路徑探索。

二、支架理論在博物館探究式教育中的應用策略

（一）博物館探究式教育的支架類型

本文對上述五種常見的學習支架進行擴展與延伸，從物質(zhì)屬性、技術(shù)屬性及心理屬性對教育者在探究式活動中所需的支架進行分類與解釋。其中，物質(zhì)支架指博物館提供的教育資源或者活動材料；技術(shù)支架指教育者使用的策略與方法；心理支架則是教育者對兒童行為的關(guān)注、反饋和評價，以及促使兒童相互交流與合作。

1.博物館探究式教育的物質(zhì)支架——展品與工具

展覽本就是天然的探究實踐環(huán)境，這為探究式學習提供了良好的環(huán)境條件，展覽中的展品是博物館教育獨有的物質(zhì)支架，也是博物館開展探究式教育的天然優(yōu)勢。博物館展品具備真實、立體、多元化等特征，文物集歷史、文化、藝術(shù)于一身，是最好的探究與研究對象。教育者可以將展品作為觸發(fā)思考與疑問的切入點，調(diào)動兒童通過看、聽、嗅、觸等感官去捕捉信息，建立起兒童與展品之間真實的交流。基于展品的探究式教育活動為兒童提供了通過“實踐”和“探究”獲得“直接經(jīng)驗”的平臺[7]。工具是對展品與展覽的補充與延展，包括實體教具以及圖片、音頻、視頻等多媒體數(shù)字資源。

2.博物館探究式教育的技術(shù)支架——情境、引導與游戲

技術(shù)支架包括情境教學、引導式教學、游戲等。20 世紀80 年代，經(jīng)過24 年的實踐與創(chuàng)新，美國博物館與教育專家莎倫·謝弗（Sharon Shaffer）從兒童的生理與心理特點出發(fā)，提出了博物館兒童教育模式，即感知與參與、游戲與探索、回答式交互[10]。其理念與技術(shù)支架的相關(guān)內(nèi)容不謀而合。感知與參與傾向于情境教學，根據(jù)活動主題引入或創(chuàng)設(shè)將情感活動與認知活動結(jié)合起來的情境[11]，將兒童帶入到角色感知之中，使他們站在特定的角度主動參與和思考。引導式教學強調(diào)教育者有目的、有導向地通過開放性的問題，鼓勵兒童的發(fā)散性思維和創(chuàng)意想法。當兒童的認知水平較高時，引導還會發(fā)生交互，“教”與“學”雙方輪流承擔主導對話，共享知識，產(chǎn)生新的問題。引導式教學支架使教育者從教授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д吲c支持者，兒童由被動學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者[12]。教育者應該珍視兒童的每一個問題，回答就是提供支架的過程，有利于兒童專注力、應變能力、發(fā)散思維、反思能力及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。游戲強調(diào)探索、發(fā)現(xiàn)、想象、創(chuàng)造，促使兒童實現(xiàn)認知水平和社交技能的提升。

3.博物館探究式教育的心理支架——合作、反饋

物質(zhì)支架與技術(shù)支架更偏向于提升兒童的認知水平與技能，心理支架則更關(guān)注兒童在活動中的參與權(quán)。兒童參與權(quán)是指兒童參與的事務(wù)足以使兒童能夠全神貫注地參與到事務(wù)中，并且持續(xù)從事此事務(wù)[2]。保障兒童參與權(quán)，除了選擇適宜的主題，提供合理的心理支架也能達到很好的效果。心理支架包括合作與反饋。在美國心理學會（American Рsychological Association）總結(jié)的與兒童教育和課堂實踐有關(guān)的最重要的20 個心理學原則中，有兩個原則與合作、反饋有關(guān)，即“人際關(guān)系和交往對教學過程和兒童的社會情感發(fā)展都至關(guān)重要”“清晰的、解釋性的和及時的反饋對兒童的學習至關(guān)重要”[13]。兒童間的正向合作與交流能夠幫助他們緩解陌生環(huán)境帶來的緊張與局促，也可以在交流合作的過程中促進同伴教學，促使兒童發(fā)揮主觀能動性去幫助同伴。

（二）支架的應用場景與策略

理想的博物館探究式教育活動，要根據(jù)不同類型學習支架的特征、作用，將其合理應用到探究式教育活動的各個環(huán)節(jié)當中。首先，技術(shù)支架中的情境教學與物質(zhì)支架適用于探究活動中的了解背景與提出問題環(huán)節(jié)。在兒童走進博物館的那一刻，展覽與展品自然而然地將兒童代入到特定的情境之中。教育者可以根據(jù)活動主題巧妙地設(shè)計角色扮演情境，情境的渲染與角色的代入使兒童在最開始就產(chǎn)生角色的使命感，從而激發(fā)兒童對主題探索的興趣。然后，將真實展品作為探究對象或者與探究問題相關(guān)聯(lián)，循序漸進地對探究涉及的背景知識與問題進行鋪墊，當需要深入探究復雜問題時，再使用多媒體資源等工具支架對問題進行補充與延伸，使兒童對探究問題的背景、內(nèi)涵及原理形成清晰的認識，從而為后續(xù)環(huán)節(jié)奠定認知基礎(chǔ)。

其次，心理支架中的合作與技術(shù)支架中的游戲，更適用于“做”的環(huán)節(jié)。探究式活動中的“做”主要包括假設(shè)、驗證、得出結(jié)論及知識遷移環(huán)節(jié)。探究過程中，兒童之間的合作不同于教育者的引導或者教授，是一種平等、主動地探索未知的行為。合作并不一定能夠得到正確的結(jié)果或者產(chǎn)生完美的作品，卻是兒童主動思考與協(xié)作的過程，教育者應該清醒地認識到，探索的過程比結(jié)果正確與否更重要。教育者可以在指導兒童假設(shè)、驗證、得出結(jié)論的過程中弱化權(quán)威角色與標準答案，激發(fā)兒童的主動性及其在學習活動中的合作性[14]。游戲適用于知識遷移環(huán)節(jié)，相比以理論與知識為基礎(chǔ)的假設(shè)、驗證與結(jié)論環(huán)節(jié)，遷移環(huán)節(jié)更多涉及知識的應用，更加靈活并具有趣味性。因此，游戲與遷移環(huán)節(jié)相得益彰，在此環(huán)節(jié)加入游戲設(shè)計能夠有效增強知識遷移的效果?；顒又?，教育者可以為兒童提供一些低結(jié)構(gòu)材料①低結(jié)構(gòu)材料是指沒有預定目標的材料，可以通過多種方式移動、拿起、排列、組合、改造、拆卸和重新組合，如樂高積木、磁性積木、管道積木等。，將建構(gòu)和解構(gòu)思路運用到游戲當中，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力與想象力。

最后，技術(shù)支架中的引導教學與心理支架中的反饋是探究中使用最為頻繁的支架，它們貫穿于活動始末。引導更傾向于通過開放性的問題去激發(fā)兒童的探索欲望。教育者應該根據(jù)活動的內(nèi)容提前規(guī)劃好引導環(huán)節(jié)，包括用什么引導問題、問題設(shè)置在哪里、該如何清晰表達及如何規(guī)劃引導邏輯等。當大多數(shù)兒童的思維能夠跟著教育者的引導流動，甚至還能交流互動，產(chǎn)生新的問題，引導的目的就達成了。反饋通常與問題引導同時進行。形成性反饋是指在教學過程中通過反饋信息的交流來改進“教”與“學”雙方的行為與認知[15]。反饋不僅包括針對活動過程的指導與對學習動機的激勵，也包括對兒童行為與情緒的細致體察與關(guān)心。近距離、敏銳地關(guān)注兒童，對兒童的行為與反應給予及時反饋；嘗試從兒童視角理解他們的觀點和結(jié)論，而不是倉促地干預。此外，教育者還需要關(guān)注兒童對活動信息、知識內(nèi)容的理解情況，是否對活動環(huán)節(jié)或者教育者有消極情緒等。對于出現(xiàn)的問題，教育者要給予及時、準確的反饋，確保問題得到妥當處理，再開展下一環(huán)節(jié)。

三、支架理論在博物館探究式教育的應用案例分析

“我是橋梁工程師”教育活動是中國鐵道博物館專門為低學齡段兒童打造的探究式教育實踐活動?；顒忧捌?，活動方案的設(shè)計不夠成熟，加之盲目實施，導致效果不佳?；顒雍笃?，深層次分析了兒童在活動中的表現(xiàn)以及活動存在的問題，提出改進措施，主要對活動目標、活動內(nèi)容、活動流程、教學方法進行補充與豐富，將不同類型的學習支架合理應用于探究活動的全過程，進而實現(xiàn)了活動質(zhì)量的提升。

（一）前期活動方案

前期設(shè)計的活動策劃方案見表1。

表1 “我是橋梁工程師”活動方案

（二）活動實施過程中存在的問題

上述活動方案實施后，既未達到預期效果，也未實現(xiàn)活動目的?；顒舆^程中主要存在以下問題：一是在了解背景、提出問題環(huán)節(jié)，關(guān)于展覽及展品的講解沒有經(jīng)過“兒童化”處理，內(nèi)容含有大量專業(yè)名詞與復雜的邏輯關(guān)系，過于枯燥，兒童聽不懂或不愛聽，以致對活動主題的背景知識一知半解；二是在實驗環(huán)節(jié)，兒童能夠按照指令完成實驗，但是很少有兒童能夠獨立完成假設(shè)、驗證、得出結(jié)論，大多數(shù)兒童處于機械動手，無法主動思考的狀態(tài)；三是在知識遷移環(huán)節(jié)，紙質(zhì)橋梁立體拼圖的搭建需要對圖紙進行解讀，搭建過程需要一定的手指靈活度，多數(shù)兒童無法勝任，不能長時間專注于搭建，于是尋求家長的幫助，甚至將搭建全權(quán)交給家長完成，自己沒有參與其中；四是在活動過程中，兒童一直以家庭為單位進行活動，幾乎沒有與同齡人有過交流與合作。

（三）問題歸因分析

針對活動中存在的問題，從研究主體和兒童認知發(fā)展理論的角度切入，透過表象問題挖掘出背后的深層次原因，將問題歸因為對活動對象的分析不足、活動目的單一、活動內(nèi)容設(shè)計單薄、教學方法機械簡單等方面。

1.對活動對象的分析不足

此活動策劃前期，策劃者并沒有對學習者的認知能力及特征進行深入分析，因此，策劃的活動內(nèi)容與兒童實際能力無法匹配。根據(jù)讓·皮亞杰（Jean Рiaget）的認知發(fā)展階段理論，7 ～12 歲的低學齡兒童處于具體運算階段，不僅基于外表認識事物性質(zhì)，更基于表象來認識事物的根本屬性，其邏輯思維、逆向思維能力逐漸形成[16]，注意力與記憶力有了很大的提高。他們逐漸脫離自我中心狀態(tài)，能夠理解別人的想法與自己不同，有換位思考的能力，能夠更有效地與同伴和成人溝通，樂于與他人合作，形成早期的人際關(guān)系[17]。盡管認知水平和思維能力較前運算階段的兒童有所進步，但是在綜合支配等能力方面還需要進一步鍛煉。對于陌生概念的理解，具體運算階段的兒童不像形式運算階段的兒童或成人那樣靈敏。這是因為隨著年齡的增長，認知水平的提高會推動推理演繹的能力不斷提高，所以即使是陌生的概念，處于形式運算階段的兒童也能結(jié)合認知，通過聯(lián)想與演繹對概念施以判定。但是，大多數(shù)處于具體運算階段的兒童，還不具備更高階的認知水平與推理演繹能力。面對認知盲區(qū)，他們往往無法理解，甚至失去興趣。例如，在了解背景、提出問題環(huán)節(jié)中，教育者為兒童講解橋梁支座時講到，“支座是連接橋梁上部結(jié)構(gòu)和下部結(jié)構(gòu)的重要結(jié)構(gòu)部件，它能將橋梁上部結(jié)構(gòu)承受的荷載和變形可靠地傳遞給橋梁下部結(jié)構(gòu)”。這樣的講解將支座的概念和作用表述得十分清晰，但是并沒有考慮到兒童的認知水平和推理演繹能力還不足以令他理解該含義。因此，了解兒童認知水平與思維能力是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上的策劃才是有意義的。

2.活動目的單一

探究式教育活動的目的包括培養(yǎng)兒童的科學態(tài)度與科學精神，掌握科學研究與探索的方法，提高探究能力與創(chuàng)新能力，甚至包括兒童的社會情感的培養(yǎng)與社交能力的提升。但是，此活動的主要目的是教會兒童認識不同結(jié)構(gòu)的橋梁，感受其受力原理與特征。如果僅僅將活動目的定位于提高兒童認知水平，那么其他類型的教育活動也可以實現(xiàn)，而且簡便易行，效率更高。為什么要設(shè)計復雜的活動環(huán)節(jié)，拓展豐富的活動內(nèi)容，選擇嚴謹?shù)目茖W方法呢？因為探究式教育活動的目的是多元的，是以提升兒童科學素養(yǎng)為首要任務(wù)的。在態(tài)度層面，活動目的應考慮參與活動的兒童是否對活動主題以及隨之延伸的知識面感興趣，產(chǎn)生探索的欲望，是否有意識地進行批判性思考，主動考慮不同的、有沖突的實證。在認知層面，兒童對活動主題所涉及的知識是否了解、掌握。在方法層面，活動目的應考慮兒童是否能夠以探究的思維模式與嚴謹?shù)膶嶒灧椒▽χ黝}進行探索，并且延伸到活動以外的其他領(lǐng)域。在能力層面，活動目的應考慮兒童的思維能力與社交能力能否通過參與活動有所提升。

3.活動內(nèi)容設(shè)計單薄

活動內(nèi)容設(shè)計包括活動主題、活動模式、活動過程、活動教具等與活動開展相關(guān)的內(nèi)容。從活動主題來看，橋梁對于低學齡兒童來說是一個既熟悉又陌生的概念，因為橋梁是兒童日常生活中常見的事物，策劃者就默認兒童對橋梁概念具有較高的認知水平，進而忽略對相關(guān)概念的補充解釋、對原理的動態(tài)演示以及具體應用的例舉，導致兒童理解受限，挫敗了兒童探索的欲望，致使提升認知的效果不佳。從活動模式來看，該活動運用了探究式教學，嘗試通過完成“提出問題—做出假設(shè)—驗證—得出結(jié)論—遷移應用”的認知閉環(huán)，向兒童呈現(xiàn)多種橋梁結(jié)構(gòu)及其受力特點與規(guī)律。其出發(fā)點與思路值得肯定，可惜具體實施過于簡單。從活動過程來看，探究式教學的核心是“做中學”，此活動涉及的實踐主要是實驗與拼裝。針對兒童的實驗設(shè)計不應以單純得出結(jié)論為目的，應該融入科學探究的思想與方法，教會兒童運用探究的思維與方法去探索未知世界。然而，實驗環(huán)節(jié)沒有體現(xiàn)任何科學方法的運用。教育者未能向兒童提供有效觀察、測量與記錄的科學指導。而且實驗并沒有秉持開放的觀念進行，過分強調(diào)得出正確的實驗結(jié)果，干預太多，嘗試太少。這種以目標為導向的實驗活動禁錮了兒童的思想與行動，對于好奇心與批判性思維的培養(yǎng)沒有起到正向作用，導致活動沒有達到探究的目的。從活動教具來看，在拼裝環(huán)節(jié)，策劃者選用的活動教具沒有服務(wù)于探究式教育的知識遷移目的。知識遷移是將所學知識運用到實際案例的過程，以此達到學以致用的目的。但是紙質(zhì)拼裝模型過于呆板，導致此活動的遷移環(huán)節(jié)缺乏特定應用情境的渲染，兒童無法將新的認知運用到手工活動中，未能發(fā)揮知識遷移的作用。

4.教學方法機械簡單

該活動方案中沒有體現(xiàn)教學方法的多元選擇，教育者僅僅采用灌輸式講解展覽圖片與實物的方法進行專業(yè)知識背景的鋪墊，在其他活動環(huán)節(jié)也未體現(xiàn)任何教學技巧。除了在了解背景環(huán)節(jié)生硬地使用了物質(zhì)支架以外，沒有運用技術(shù)支架與心理支架。教育者缺乏對兒童的引導，沒有與兒童的互動，活動過程平鋪直敘；未設(shè)置任何提問與交流互動環(huán)節(jié)，無法吸引兒童的注意力；沒有提供任何同齡人交流合作的協(xié)助策略，更談不上社交情感的培養(yǎng)與社交能力的提升。實際上，教學方法是教育活動中至關(guān)重要的因素。優(yōu)秀的活動內(nèi)容若沒有好的方法去呈現(xiàn)，最終也不能達到良好的效果。教育者應該將學習支架貫穿于活動的始末，構(gòu)建活動環(huán)節(jié)與支架之間的關(guān)系，將不同的支架運用于合適的環(huán)節(jié)中，從而體現(xiàn)教育者在過程中發(fā)揮的價值，提升活動的效果。

（四）活動升級

為改進活動，教育者基于對活動對象的認知特點與思維能力的分析，重新定位活動目的，并根據(jù)探究式活動的特點，豐富活動內(nèi)容，改進教學方法，從細節(jié)入手，對活動方案進行全面升級，為兒童量身打造生動親切、妙趣橫生的探究式教育活動。

1.設(shè)定多元活動目標

調(diào)整后的活動目的不再僅聚焦于提升兒童主題認知水平，而是包括了態(tài)度情感、認知水平、探究方法、思維能力四個方面的全面提升（見表2）?；顒拥哪繕税ǎ菏箖和瘜蛄寒a(chǎn)生興趣，并對矛盾產(chǎn)生質(zhì)疑的態(tài)度目標；使兒童認識各結(jié)構(gòu)橋梁并且了解簡單原理的認知目標；通過科學實驗掌握科學探究方法的方法目標；完成活動任務(wù)后所實現(xiàn)的能力提升目標。為了實現(xiàn)活動的多元目標，需要從充實活動內(nèi)容、改進教學方法等方面入手。

表2 “我是橋梁工程師”活動方案（改進后）

2.充實豐富活動內(nèi)容

在主題背景與問題的提出環(huán)節(jié)中增設(shè)真實體驗環(huán)節(jié)與輔助解釋環(huán)節(jié)，實現(xiàn)專業(yè)詞匯的“兒童化”轉(zhuǎn)換。在確保安全的前提下，讓兒童近距離觀察、觸摸橋梁建造中使用的鋼筋、混凝土、零部件等真實物品，充分調(diào)動觸覺感受物品的尺寸、材質(zhì)特征。還需要利用多媒體或動態(tài)模型的輔助，將真實的展品與動態(tài)模型、演示動畫相結(jié)合，將晦澀難懂的概念或原理立體化、動態(tài)化，以增添針對該階段兒童的補充解釋。在假設(shè)、驗證、得出結(jié)論（科學實驗）環(huán)節(jié)增設(shè)控制變量與實驗記錄環(huán)節(jié)，分別記錄普通梁橋、拱橋和瓦楞橋能夠承載的重量并進行比較，鼓勵兒童控制橋梁的長度、寬度、厚度、弧度等變量進行加載實驗，并得出結(jié)論。遷移應用環(huán)節(jié)中，仍舊采取游戲策略鞏固知新，但是用靈活多變的低結(jié)構(gòu)樂高積木自由拼搭替換了原本僵化死板的制式橋梁拼裝。與拼裝紙質(zhì)模型相比，兒童在操作低結(jié)構(gòu)材料時會更加獨立，搭建出的橋梁作品形狀各異，各具特色，更具創(chuàng)造力。最后，新增課后分享環(huán)節(jié)，請兒童向同伴、家長、教育者展示自己的作品，分享參加活動的感受。兒童在此過程中再次強化了活動所學，鍛煉了語言表達能力，增進了同伴間的友誼。

3.改進優(yōu)化教學方法

活動的改進除設(shè)定多元目標、充實內(nèi)容外，更應該體現(xiàn)在教育者在活動中發(fā)揮的作用上。沒有合理的教學方法，目標與內(nèi)容的改進都是徒勞。將上述教學支架合理運用于活動各環(huán)節(jié)，改進優(yōu)化教學方法。教育者在活動開場設(shè)置“橋梁工程建設(shè)”情境，使兒童代入“橋梁工程師”的角色之中，以工程師的使命感與責任感激發(fā)參與活動的熱情。在了解背景、提出問題環(huán)節(jié)，引導是行之有效的方法之一，教育者可以使用諸如“生活中都見過什么樣的橋？”“這些橋起什么作用？”“有什么形狀的橋？”等開放性問題激發(fā)兒童的興趣。待兒童的興趣被充分激發(fā)后，再進行橋梁知識的介紹與解釋。在假設(shè)、驗證與結(jié)論環(huán)節(jié)，教育者提前設(shè)計實驗記錄單作為工具支架，并且分三步引導兒童進行實驗：首先，用通俗易懂的語言向兒童介紹實驗目的、實驗材料及實驗方法；其次，對實驗步驟進行細致拆解，并為兒童展示完整的操作細節(jié)，引導兒童記錄實驗數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)，進而驗證并獲得結(jié)論；最后，及時幫助兒童解決實驗中出現(xiàn)的意外情況，鼓勵兒童表達實驗結(jié)果，并引導兒童應用實驗結(jié)果進行驗證。在引導或者與兒童交流的過程中應該遵循緊扣主題、主次分明、循序漸進的原則。

知識遷移是整個活動中最輕松、有趣的環(huán)節(jié)，教育者應當注重在游戲中為兒童提供合作的環(huán)境，創(chuàng)造合作的機會?？梢杂谩皥A桌互動”取代“各自為政”，將課桌并在一起，用樂高積木為兒童創(chuàng)設(shè)簡易的“城市橋梁建設(shè)現(xiàn)場”，“小工程師”們共同努力完成“橋梁建設(shè)工程”，最終建立起暢通的城市交通。在搭建過程中，教育者鼓勵兒童進行合作，盡可能減少干預，必要時提供建議，維持秩序。

在活動實施的全過程，教育者要給予兒童積極且及時的反饋。當他們提問時，應當耐心聆聽，根據(jù)提問或反應進行快速分析。在重點回答共性問題的同時，也不能忽略個性問題。延展與主題相關(guān)的問題，弱化與主題不相關(guān)的問題，做到尊重個體、把控全局。反饋也促進了教育者的反思，在每個環(huán)節(jié)即將結(jié)束時，通過兒童的狀態(tài)作出判斷，根據(jù)現(xiàn)狀靈活調(diào)整下一階段的活動內(nèi)容或教學方法，避免機械地實施活動。在課后分享環(huán)節(jié)，教育者則可以根據(jù)兒童的表現(xiàn)進行最后一次反饋（評估），梳理問題，制訂對策，補充方案，為更好地開展下一次活動奠定基礎(chǔ)。

改進后的活動方案詳見表2。

四、總結(jié)與展望

上述案例分析呈現(xiàn)了將支架理論應用于博物館探究式活動的全過程。博物館教育者策劃與實施探究式教育活動，要分析活動對象認知能力與特征，設(shè)定活動的教育目標，并結(jié)合目標設(shè)置活動的環(huán)節(jié)、任務(wù)以及選擇合適的教育方式與手段（支架）。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，每個階段的兒童都具有其所對應的認知特征與能力，博物館教育者應該對這些能力與特征進行認真分析，根據(jù)兒童的階段性特征設(shè)定多維度的教育目的，體現(xiàn)活動的多元價值。通過參加活動，兒童的各方面能力都得到提升，這樣的活動也更彰顯了國家素質(zhì)教育改革的戰(zhàn)略意義。

意義不能空談，需要豐富的內(nèi)容與有效的方法作為支持。在具體的策劃與實施過程中，最大的難點便是探究式教育活動容易流于形式。相較于普通的活動，探究式教育活動的過程設(shè)計非?？简灲逃?，不能填鴨式地一股腦揭曉答案，也不能放任兒童無目的地探索，而是要循序漸進地提供支架，引導兒童通過思考與探索主動揭曉謎底。這個過程如果沒有經(jīng)過仔細推敲與打磨，就會和案例中的原活動一樣，即便設(shè)計了探究形式，也失去了探究的意義。在上述案例的后續(xù)改進中，教育者在各環(huán)節(jié)提供合適的支架，通過增加對真實展品的觸感體驗和橋梁建設(shè)的情境創(chuàng)設(shè)吸引兒童的注意力，激發(fā)他們的探索欲望。教育者采用真實物品、動態(tài)模型及視頻動畫等素材，以該階段兒童能夠理解的方式將主題中出現(xiàn)的知識、概念、原理呈現(xiàn)出來，通過突出重點引導式提問，循序漸進地提高兒童對相關(guān)主題的認知能力。在知識遷移過程中，利用“工程師”角色的代入感與橋梁工程建造情境，鼓勵兒童相互協(xié)作，運用低結(jié)構(gòu)材料拼建橋梁，通過實踐完成“間接經(jīng)驗”向“直接經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)化，同時體會溝通合作的重要性。目前，改進方案正在實施，后續(xù)將進一步開展配套效果評估，以檢驗效果。

物質(zhì)支架、技術(shù)支架與心理支架的應用要求博物館教育者不光要有專業(yè)知識儲備，還要具備一定的兒童心理學與教育學素養(yǎng)，更要有強烈的責任心與使命感。博物館要想深耕“教育田”，要在人才培養(yǎng)上下功夫，以提高教育者的綜合素質(zhì)為重要目標。未來，博物館探究式教育模式將繼續(xù)朝著發(fā)現(xiàn)主題、深挖內(nèi)容、分析學段、形成體系、優(yōu)化策略、設(shè)置多維目標的方向發(fā)展，幫助不同階段的兒童實現(xiàn)各方面能力的提升。在整體提升博物館探究式教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，后續(xù)將考慮如何提高教育活動實施的效率，從而使高質(zhì)量的教育資源能夠惠及更多兒童，以解決博物館探究式教育的稀缺性問題。