楊杰林

(河南大學 教育學部,河南開封 475004)

實施深度教學,是落實立德樹人根本任務,推進課堂教學改革向縱深發(fā)展的必然選擇,是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑〔1〕。2010年,“深度教學”實驗學校聯(lián)盟課堂教學改革實驗開始實施,深度教學近年來越來越受到研究者和一線教師的關注。截止到2018年,湖北、江蘇、廣東、湖南等地近30所中小學先后加入該聯(lián)盟,共同開展深度教學的課堂教學改革研究〔2〕。2022年,廣州市舉行了中小學深度教學課堂改革實驗啟動與培訓會,并確定155所深度教學課堂改革試點學校,涵蓋小學、初中、高中全學段〔3〕。雖然近年來探討深度教學理論的文獻較多,但對深度教學概念的界定卻存在諸多爭議,這不利于未來深度教學的深化研究和實踐開展。基于此,厘清深度教學的概念很有必要。本研究將通過對這些爭議進行分析,并力求能夠更為科學、準確地界定深度教學的概念。

一、深度教學概念的歧見分析

國內第一篇提及深度教學的文獻是袁玲麗發(fā)表在《西安外國語學院學報》2005年第3期的《聯(lián)想策略與直接詞匯教學研究》,但第一篇正式提出深度教學概念的文獻是郭元祥發(fā)表在《課程·教材·教法》2009年第11期的《知識的性質、結構與深度教學》,之后陸續(xù)有學者對深度教學的內涵進行理論探討和界定,其中既有很多共同點,也有諸多爭議。本研究將應用邏輯學下定義的規(guī)則和方法,對這些概念進行分析,找出它們存在的差異和問題。

邏輯學認為,詞項的內涵就是該詞項所表達的概念,也就是該詞項所指稱的那個或那些對象所具有的、并且被人們認識到的本質屬性或區(qū)別性特征〔4〕。定義通常包括三個部分:被定義項、定義項和定義聯(lián)項。被定義項就是在定義中被解釋和說明的詞項、概念或命題。定義項就是用來解釋、說明被定義項的詞項、概念或命題。定義聯(lián)項是連接被定義項和定義項的詞項〔5〕?？茖W的定義的規(guī)則包括以下幾點:(1)定義必須揭示被定義對象的區(qū)別性特征。(2)定義項和被定義項的外延必須相等。否則,會犯“定義過窄”或“定義過寬”的錯誤。所謂“定義過窄”,是指一個定義把本來屬于被定義概念外延的對象排除在該概念的外延之外。所謂“定義過寬”,是指一個定義把本來不屬于被定義概念外延的對象也包括在該概念的外延之中。(3)定義不能惡性循環(huán)。否則,會犯“循環(huán)定義”的錯誤。(4)定義不可用含混、隱晦或比喻性詞語來表示。否則,會犯“定義含糊不清”或“用比喻下定義”的錯誤。(5)除非必要,定義不能用否定形式或負概念〔6〕。

與此同時,屬加種差定義是最常見的概念定義形式。如果一個概念的外延全部包含在另一個概念的外延之中,而后者的外延并不全部包含在前者的外延之中,則這兩個概念之間就具有屬種關系,前一概念是后一概念的種概念,后一概念則是前一概念的屬概念。例如,“人”這個概念就是“動物”這個概念的種概念,而人與其他的動物種類的區(qū)別就叫做“種差”。下定義最常用的方法,就是找出被定義概念的屬概念,然后找出相應的種差,并以“被定義項=種差+屬”的形式給出定義〔7〕。

深度教學概念界定存在諸多爭議,接下來本研究將從邏輯學的視角論述這些已有界定的多元化樣態(tài)和原則性偏誤。

(一)已有深度教學概念的多元化樣態(tài)

第一,屬概念的多元。在對深度教學的界定中,不同的研究者將深度教學歸屬于不同的屬概念。例如,王玉婷、孫綿濤等人的界定中深度教學的屬概念是活動,黃祥勇、李松林、黎興成、羅祖兵等人的界定中深度教學的屬概念是教學,林雅婷等人的界定中深度教學的屬概念是過程,蘇瑛等人的界定中深度教學的屬概念是教學模式。

第二,種差的多元。定義中的種差是被定義概念所反映的對象區(qū)別于包含在同一屬中其他種事物的特有屬性或本質屬性〔8〕。研究者們從不同的角度出發(fā)界定深度教學的概念,也就是說從不同方面出發(fā)界定深度教學的本質屬性,即種差。具體而言,有研究者分別從教學內容、教學過程、教學結果等單一角度出發(fā)界定深度教學的種差,亦有研究者從教學內容、教學過程、教學結果等多角度結合出發(fā)界定深度教學的種差。通過對這些種差的梳理,可以將種差分為以下四類:

第一類是從教學內容的角度界定種差。例如郭元祥從知識的性質和內在結構出發(fā),將由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一定義為深度教學。他認為深度教學并不追求教學內容的深度和難度,不是指教學內容越深越好,而是相對于知識的內在構成要素而言,知識教學不停留在符號層面,豐富教學的層次,實現(xiàn)知識教學的豐富價值〔9〕。之后,郭元祥和姚林群又對深度教學的概念進行修訂,將深度教學界定為:指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習,進入知識內在的邏輯形式和意義領域,挖掘知識內涵的豐富價值,完整地實現(xiàn)知識教學對學生的發(fā)展價值〔10〕。此外,趙志琦認為深度教學是教師超越知識的表層,了解知識整體結構和豐富內涵,準確挖掘知識本質,引導學生對知識進行深層次的理解和意義建構,從而使學生掌握知識、提高能力并獲得生命發(fā)展的活動〔11〕。

第二類是從教學過程的角度界定種差。在這一類中,又可分為以下幾種:第一種是從促進學生深度學習的角度進行界定。例如,黃祥勇認為深度教學是相對于傳統(tǒng)的知識本位和接受式教學而言的,是一種能夠幫助學生對學科問題深入思考、對教學內容深刻理解、對學科思維深度生成的教學,是一種促進學生深度學習的教學〔12〕;孫綿濤認為深度教學是以教師深度的知識教學為基礎,促進學生開展“激活—聯(lián)結—評價—遷移”深度學習,以實現(xiàn)學生認知、情感和實踐能力深度發(fā)展的一種活動〔13〕。第二種是從學生深度參與的角度出發(fā)進行界定。例如,湯明清認為深度教學是指教師在深入了解學情的基礎上,深刻挖掘教學素材、深刻揭示教學內容的邏輯關系,通過創(chuàng)設深意的教學活動讓學生深度參與學習過程,讓學生之間、學生與教材之間及學生與已有的生活經(jīng)驗之間能開展深度對話〔14〕;黎興成將深度教學界定為:有生命的、身心合一的主體(靈身)在教學空間中體驗生命、追尋意義、發(fā)展自我的活動,是個性化、體驗性和意義性的教學〔15〕。

第三類是從教學結果的角度界定種差。這一類主要從促進學生能力和核心素養(yǎng)發(fā)展的角度進行界定。例如,林雅婷認為深度教學是教師采用一定的教學方法,使得學生在掌握本質化、系統(tǒng)化和邏輯化知識的基礎上,能夠對知識進行應用,評價和創(chuàng)新、培養(yǎng)學生的學科能力并發(fā)展內心的情感的過程〔16〕;李松林認為深度教學即是根據(jù)學科課堂的三個基點(學科、學生、學習)和大量的實踐經(jīng)驗,觸及學科本質、抓住學生根本和符合學習本質,最終促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學〔17〕;蘇瑛認為深度教學是一種以學生為主體、教師為主導,將教師的教與學生的學深度融合的教學模式,將“單純注重知識傳授以應對考試”轉變?yōu)椤霸趯W生知識體系基礎上培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力、自主終身學習能力與塑造學生完整健康的人格”〔18〕;鄭毓信從深度學習的視角,認為深度教學必須超越具體知識和技能深入到思維的層面,由具體的教學方法和策略過渡到一般性的思維策略與學生思維品質的提升,還應幫助學生學會學習,真正成為學習的主人〔19〕。

第四類是從教學內容、教學過程、教學結果等多種角度界定。例如,羅祖兵認為深度教學是讓學生深度參與教學過程且深刻把握學習內容的教學。其中,“深度參與教學過程”的目的是實現(xiàn)學生與學習內容的充分互動,是深度教學的過程性特征;“深刻把握學習內容”是指要實現(xiàn)學習內容與學生經(jīng)驗體系的充分融合,是深度教學的結果性特征〔20〕。周霞和伍遠岳指出深度教學是全面的知識教學、深刻的知識教學、關注過程的教學,追求教學的發(fā)展性,旨在引導學生在豐富的學習過程中,全面而深刻地內化外部知識、公共知識,促進學生學習真實發(fā)生,實現(xiàn)學生的全面發(fā)展〔21〕。張華峰認為深度教學并非教師單方面的表現(xiàn),而是教師教與學生學雙向互動的結果,包括認知激發(fā)、情感支持和促進交流三個維度。其中,認知激發(fā)指的是,在知識教學上從注重表層識記,轉向強調學生高階認知思維(如聯(lián)系、創(chuàng)新等)的參與;情感支持指的是,在教學目標上從重視知識和技能教學,擴展到重視良好課堂氛圍創(chuàng)建、激發(fā)學生學習動力和歸屬感;促進交流指的是,在教學方式上從重視教師單向講授,轉向強調生生、生師之間的對話和交流;三者構成了深度教學的核心組成部分〔22〕。

(二)已有深度教學概念的原則性偏誤

第一,屬概念的缺位。根據(jù)邏輯學的下定義方法中的屬加種差定義法,一個概念界定中要有屬概念,但一些研究者對深度教學概念的界定缺少屬概念。例如,郭元祥將由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一定義為深度教學〔23〕。在這一定義中,缺少了屬概念,不符合定義的規(guī)則。除此之外,鄭毓信、湯明清、張華峰等人對深度教學的概念界定中也都缺少屬概念。

第二,定義中使用含混、隱晦或比喻性詞語。根據(jù)邏輯學的下定義的規(guī)則,定義中不可用含混、隱晦或比喻性詞語來表示,否則就會犯“定義含糊不清”或“用比喻下定義”的錯誤。但有一些研究者對深度教學的概念界定中使用了含混、隱晦或比喻性詞語。例如,黎興成將深度教學界定為:有生命的、身心合一的主體(靈身)在教學空間中體驗生命、追尋意義、發(fā)展自我的活動,是個性化、體驗性和意義性的教學〔24〕。在這一界定中,“身心合一”“體驗生命”“靈身”等詞語的含義不明確,無法使讀者和其他研究者理解深度教學的概念。

二、深度教學概念的邏輯辨正

尋求一種科學的定義方法,是準確界定概念的前提。屬加種差定義是最常見的概念定義形式。通過屬加種差來定義一個概念要經(jīng)過兩步:首先,必須找出屬概念,即包括被定義的那個種的較大的類;接著必須找出種差,即將被定義的那個種的元素與那個屬的其他所有種的元素區(qū)分開來的本質屬性〔25〕。因此,要想科學地給深度教學下定義,需要先厘清深度教學的屬概念和種差。

(一)深度教學的屬概念辨析

如前文所述,既有研究者的界定中深度教學的屬概念是活動或者過程,亦有研究者的界定中深度教學的屬概念是教學模式、教學方法或者教學。首先,屬概念既要完全涵蓋下位概念,又要盡可能地鄰近下位概念,同時避免越級向上擴展,放大屬概念?；顒?、過程是外延非常廣的概念,將活動、過程作為深度教學的屬概念,放大了屬概念,使得深度教學概念界定過于寬泛。其次,深度教學究竟是一種教學模式還是教學方法亦或教學?在《教育大辭典》中,教學模式是指反映特定教學理論邏輯輪廓,為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構。它具有假設性、近似性、操作性和整合性〔26〕。也就是說,教學模式需要有具體的教學活動構成,但深度教學并不是一套可操作且具體的教學活動。因此,深度教學并不是一種教學模式,也就是說,深度教學的屬概念并不是教學模式。除此之外,教學方法是指師生為完成一定教學任務在共同活動中所采用的教學方式、途徑和手段〔27〕。但深度教學并不是具體的教學方式、途徑或者手段,因此,將教學方法作為深度教學的屬概念是不合適的。與此同時,教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握,促進學生身心發(fā)展〔28〕。由此可以看出,“深度教學”概念的外延全部包含在“教學”概念的外延之中,因此,深度教學的屬概念是教學。

(二)深度教學的種差辨析

種差,即概念所反映的對象區(qū)別于包含在同一屬中其他種事物的特有屬性或本質屬性。屬性可分為本質和非本質屬性兩種。所謂本質屬性,就是決定一事物之所以成為該事物并區(qū)別于其他事物的屬性。也就是說,本質屬性必須具有兩個特征:一是一個或一類對象內部所固有的、規(guī)定著對象自身基本面貌的屬性;二是能把對象和其他對象區(qū)別開來的屬性〔29〕。因此,要找出深度教學概念的種差,也就是要找出深度教學區(qū)別于其他事物的本質屬性。

《漢語大辭典》中對“深度”一詞的解釋有三:①向下或向里的距離;②事物向更高階段發(fā)展的程度;③觸及事物本質的程度〔30〕。因此,結合深度的含義和學界對深度教學的探討,本研究將深度教學的本質屬性界定為以下幾點:

1.在教學內容上,教授完整的知識

知識具有不同的維度或者組成部分。從知識的內在構成上看,知識具有三個不可分割的組成部分,分別是符號表征、邏輯形式和意義。符號表征是指人類關于世界的認識所達到的程度與狀態(tài),即“關于世界的知識”;邏輯形式是指人認識世界的方式,具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式;意義是指知識內具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關系〔31〕。從學科的角度講,任何學科的構成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素:其一,構成該學科的基礎知識和基本概念的體系;其二,該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式;其三,該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀。換言之,它囊括了理論概念的建構,牽涉知、情、意的操作方式和真、善、美之類的價值,以及探索未來和未知世界的方略〔32〕。從廣義知識觀的角度來說,知識有知識內容、知識形式與知識旨趣三個維度〔33〕。知識內容為知識的實質性部分,是認識活動的結果, 對知識對象特點的把握和規(guī)律的揭示,并借助一定的形式進行外化、表達。知識形式是經(jīng)驗獲取、真假檢驗、思想表達的邏輯、準則與規(guī)范。知識旨趣是知識生產(chǎn)的目標追求與價值取向, 以及知識學習的興趣與情感〔34〕。

雖然上述知識分類的表達不一致,但可以看出分類的實質是一致的,都將知識分為了三類:第一類是關于世界的知識,即知識內容;第二類是如何認識世界的知識,即知識形式;第三類是情感和價值觀,即知識旨趣。

知識內容是基礎,是知識本質最核心的成分,是所有學校課程教學的核心目標,不存在沒有知識的教學和學習活動。知識內容的掌握有助于人們解決所遭遇到的問題,為人們認識和駕馭自然,理解和改造社會,選擇和掌握人生命運提供概念、觀點、框架與圖式〔35〕。

知識形式是對知識內容的產(chǎn)生、檢驗與表達,蘊藏著獨特的掌握世界的方式和處理經(jīng)驗的方式,它能以其特有的方式影響人們的判斷、思維、想象、交流,并據(jù)此形成理解世界的多種方式。知識形式的學習和獲得有助于理解知識生產(chǎn)過程、深化知識內容的理解,促進知識內容的學習,也有助于心智發(fā)展,提高學科素養(yǎng)。同時也為人們更好地探索未知世界,處理經(jīng)驗、表達思想,以及檢驗思想、觀點、行為方式和檢驗活動程序的真理性、有效性、價值性提供范式和標準〔36〕。

知識旨趣是認識者的主觀追求、目的意志,它是知識生產(chǎn)者的知識理想,為知識生產(chǎn)提供深層動力。掌握知識旨趣有助于強化學習目標,激發(fā)學習興趣,也有助于理解知識的實質內容與探究形式,有效促進知識內容和知識形式的生成,提升學生學習效果。同時,知識旨趣有助于增進對知識學習意義的把握,有利于學習者形成正確的情感、態(tài)度和價值觀〔37〕。

知識的三個維度互為支撐、彼此促進。知識形式和知識旨趣是知識的更高階段,從知識內容到知識形式再到知識旨趣是逐層加深的。知識的掌握就是內化人類認知成就,把握知識形式,理解知識旨趣,知識是個體全面發(fā)展重要的理智資源,知識的全面掌握是教學的基本任務和永恒課題〔38〕。因此,知識的這三個組成部分都是值得傳遞的,都是需要通過教學讓學生獲得的。

因此,深度教學在教學內容上要“深”,也就是說,深度教學的教學內容不僅僅需要包括知識內容,還需要深入到知識的形式和旨趣,并且把知識內容的教學與知識形式的教學、知識旨趣的教學融為一體。也就是要以完整的知識為教學內容。當然,這不意味著知識內容不重要,相反任何嚴格意義上的教學, 首先必須保證讓學生獲得人類的認識成果,即知識內容〔39〕。

綜上所述,本研究認為深度教學的一個本質屬性是:在教學內容上,超越表層的知識內容學習,進入知識形式和知識旨趣的學習,也就是要以完整的知識為教學內容。

2. 在教學過程中,促進學生深度學習

深度教學不僅僅需要在教學內容上走向深入,還需要學生的深度學習。深度學習(deep learning)是美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗,針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習(surface learning),于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念〔40〕。在研究早期, 大多數(shù)研究者認為深度學習是與表面化接受知識的淺層學習相對立的一種學習方式。在國外,得到多數(shù)學者認可的深度學習概念是Biggs提出的, 他指出深度學習是一種高水平或者主動地對知識進行認知加工的學習方式, 對應的淺層學習則是對知識進行低水平認知加工,如重復記憶或者機械背誦〔41〕。國內研究者何玲和黎加厚于2005年通過對國外的研究成果進行介紹,指出深度學習是在理解的基礎上,學習者能夠批判地學習新思想和事實,并將它們融入原有的認知結構中,能夠在眾多思想間進行聯(lián)系,并能夠將已有的知識遷移到新的情境中,做出決策和解決問題的學習〔42〕。之后,陸續(xù)有研究者對深度學習進行研究,深度學習內涵也不斷完善和升級。目前國內最具代表性的深度學習概念是郭華提出的,他指出深度學習是指在教師引領下,學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程〔43〕。與此同時,深度學習具有以下四點特征:第一,深度學習注重知識學習的批判理解; 第二,深度學習強調學習內容的有機整合; 第三,深度學習著意學習過程的建構反思; 第四,深度學習重視學習的遷移運用和問題解決〔44〕。

深度學習不僅能夠克服機械學習、淺層學習的弊端,破除學生“非參與”現(xiàn)象普遍的困境,讓學生學得主動、積極;更重要的是,能夠克服長期以來的種種二元對立,使教師、學生、教學內容(知識)獲得高度的統(tǒng)一,使教學內容(人類歷史文化、人類認識成果)實現(xiàn)其本應有的價值〔45〕。與此同時,高度信息化的知識經(jīng)濟時代更要求學習者能夠深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義,并進而建構個人化情景化的知識體系用以解決現(xiàn)實復雜問題〔46〕。而這些要求正是深度學習所倡導的。因此,深度學習是信息社會發(fā)展的客觀要求〔47〕?？偠灾?深度學習是符合學習科學基本原理的學習,是信息時代教學變革的必然選擇,是深化基礎教育課程改革的訴求,是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的需要〔48〕。

深度教學不僅僅包括教師的教,還包括學生的學。與此同時,深度學習是學生學習的高級階段,是學生學習走向深入的階段,對學生發(fā)展具有重要的作用。因此,深度教學需要促進學生的深度學習。也就是說,深度教學的一個本質屬性是:在教學過程中,能夠促進學生深度學習。

3. 在教學結果上,促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展

有了教學內容和教學過程這兩方面的本質屬性還不夠,因為如果僅僅滿足這兩個方面的特征,并不一定會呈現(xiàn)有效的教學效果,沒有良好教學效果的教學不能稱得上是深度教學。因此,深度教學在教學結果上同樣需要達到深度,也即在教學結果上要指向更高階段,觸及本質。

自上世紀90年代以來,“核心素養(yǎng)”就成為全球范圍內教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)、歐盟(EU)等國際組織先后開展關于核心素養(yǎng)的研究。受其影響,美國、英國、德國、芬蘭、日本、新加坡等也積極開發(fā)核心素養(yǎng)框架。我國核心素養(yǎng)研究課題組也于2016提出學生發(fā)展核心素養(yǎng),指出核心素養(yǎng)是指學生應具備的,能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是以“全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面,綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)〔49〕。它具備以下三個特征:第一,學生發(fā)展核心素養(yǎng)具有共同性;第二,學生發(fā)展核心素養(yǎng)具有發(fā)展性;第三,學生發(fā)展核心素養(yǎng)可教可學〔50〕。

因此,核心素養(yǎng)是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn),是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)〔51〕。只有具備這些素養(yǎng),學生才能成功地適應社會,在自我實現(xiàn)的同時促進社會的發(fā)展。

當今世界所有的核心素養(yǎng)研究框架,無論源自國際組織還是特定國家,均指向于21世紀信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求,都將核心素養(yǎng)作為一種高級能力〔52〕。核心素養(yǎng)是高級的素養(yǎng)〔53〕,學生的發(fā)展需要這些高級素養(yǎng),國家參與國際競爭需要這些高級素養(yǎng)〔54〕。與此同時,核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領性的成分,是人之為人之根之本。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎性的成分,人進一步成長的基礎和可能,是人進一步成長的內核〔55〕。

因此,深度教學要在教學結果上指向更高階段,觸及學生發(fā)展的本質,也就是要在教學結果上有深度。綜上所述,深度教學的一個本質屬性是:在教學結果上,促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、深度教學概念的再定義

前文提到,學界已有諸多研究者對深度教學的概念進行界定,但這些界定并不一致,這對深度教學的深化研究和實踐開展產(chǎn)生了較大的障礙。本研究通過應用邏輯學下定義的規(guī)則和方法,分析了已有的概念界定的差異和存在的問題。由此,通過對深度教學屬概念辨析,本研究認為深度教學的屬概念是教學;通過對深度教學的種差辨析,本研究認為深度教學的種差應該有以下三個:在教學內容上,超越表層的知識符號學習,進入知識內在的邏輯形式和意義領域,也就是要以完整的知識為教學內容;在教學過程中,能夠促進學生深度學習;在教學結果上,促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

因此,本研究在遵循邏輯學的規(guī)則的基礎上,應用屬加種差定義法將深度教學的概念界定為:深度教學是教師以完整的知識為教學內容,運用合適的教學方法,促進學生深度學習,并最終促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學。

本研究的概念界定既找準了深度教學的屬概念,沒有將屬概念放大或者縮小,又準確揭示了深度教學區(qū)別于其它教學的本質屬性或區(qū)別性特征。與此同時,本研究深度教學的概念界定遵循了下定義的規(guī)則,既保證了定義項和被定義項的外延相等,沒有犯“定義過窄”或“定義過寬”的錯誤,也沒有出現(xiàn)惡性循環(huán)或者使用含混、隱晦或比喻性詞語來表示。這個對深度教學的概念界定可能更具有科學性。

某一個具體領域或者主題的研究的開展離不開基礎概念的界定,基礎概念的界定是該領域研究開展和深化的基礎。如果缺乏科學和準確的基礎概念的界定,那么會導致研究者使用同一個詞語,但表示的含義有所差異甚至大相徑庭,這既可能給未來的研究者帶來不便,也可能給閱讀者帶來巨大的困擾,因此,缺乏科學和準確的基礎概念的界定不利于學術交流和該領域未來研究的深化。除此之外,在教育學中,某一個領域的研究還需要應用到實踐中,為一線教育工作者,如教師和學校管理者等,提供理論和實踐上的引領和具體指導。如果缺乏科學和準確的基礎概念的界定,那么就可能會導致一線教育工作者在學習該領域的知識時陷入迷茫,無法有效且迅速地掌握該領域的理論知識和實踐方法。因此,在教育學領域中,缺乏科學和準確的基礎概念的界定,也不利于教育理論的實踐開展和深化應用。

深度教學是教育學領域中的一部分,并且近年來研究成果越來越多,實踐成果越來越豐富,因此,厘清深度教學的概念是有意義且重要的?？茖W和準確地界定深度教學的概念,有利于深度教學理論研究的深化,如深度教學的特征、教學策略和模式設計等方面的研究都需要建立在明確深度教學的概念的基礎上,也有利于深度教學實踐研究的深化,如深度教學的實施條件、學科應用、實施困境和破解方法等方面的研究也需要一個清晰的深度教學的概念界定。與此同時,科學和準確地界定深度教學的概念也有利于一線教師和教育管理者學習和掌握深度教學的理論和實踐方法,更好地促進深度教學的落地和實踐發(fā)展。當然,一個有生命力的概念往往需要常釋常新,這是人類認識不斷發(fā)展的結果。