摘? 要：為發(fā)揮高校體育對促進人全面發(fā)展的獨特價值，我國普通高校公共體育課教學改革一直是高校教學改革的領域之一。該研究根據(jù)任務驅(qū)動式教學的理論特征，采用實驗法、問卷調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計法等，將任務驅(qū)動理念運用到高校瑜伽教學中，結(jié)果顯示，實驗班學生與對照班學生瑜伽技能都得到明顯提升，但實驗班的學業(yè)績效要高于對照班學生的學業(yè)績效（P=0.041<0.05）；任務驅(qū)動式瑜伽教學的學生能有效執(zhí)行課內(nèi)外學習一體化，延伸學生的學習場域——課內(nèi)與課外相融合；任務驅(qū)動式瑜伽教學豐富學生的學習組織形式——合作探究學習方式；任務驅(qū)動式瑜伽教學能激發(fā)學生的學習動力——學習的主體性、主動性和創(chuàng)造性?？傊?，通過任務驅(qū)動式瑜伽教學能增強高校學生身體參與的實踐性、身心承受的負荷性、學習共同體的責任感等，為終身體育行為養(yǎng)成奠定一定基礎。

關鍵詞：任務驅(qū)動式；瑜伽；教學；實證；終身體育

中圖分類號：G641? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）30-0067-06

Abstract： In order to give full play to the unique value of college physical education in promoting the all-round development of people， the reform of public physical education in Chinese colleges and universities has always been one of the fields of college teaching reform. According to the theoretical characteristics of task-driven teaching， this study applies the task-driven concept to yoga teaching in colleges and universities by using experimental methods， questionnaire survey and mathematical statistics. The results show that， Yoga skills of both experimental class and CRT students were significantly improved， but the academic performance of experimental class was higher than that of control class （P=0.041<0.05）.? Task-driven yoga teaching students effectively implement the integration of learning in and out of class， extending students' learning field--integration of in-class and out-of-class. Task-driven yoga teaching has enriched students' learning organization form--cooperative inquiry learning mode. Task-driven yoga teaching can stimulate students' learning motivation--subjectivity， initiative and creativity in learning. In short， physical education courses have the characteristics of individual physical participation practice， physical and mental load， entertainment etc. In short， task-driven yoga teaching can enhance the practical participation of college students， the physical and mental load， the sense of responsibility of learning community， etc.， which lays a certain foundation for lifelong sports behavior.

Keywords： task-driven; Yoga; teaching; empirical evidence; lifelong sport

在過去的二十年多年，我國高等教育從精英教育迅速過渡到普世教育，教育部先后出臺一系列文件，如具有代表性的有2018年9月教育部印發(fā)的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，標志著提高高校教學質(zhì)量勢在必行。其次，由于電子設備的普及，使學生手不離機，以及大學生學習、就業(yè)壓力的加大，大學生鍛煉身體的時間被擠兌，會直接影響學生參與運動的時間和健康的行為的養(yǎng)成。高校教學改革中，教材、教師和教法的“三教”改革不斷推進中，貫徹“以生為本”的教育理念，充分發(fā)揮學生學習的主體性、主動性和創(chuàng)造性（簡稱“三性”）一直是一線教師追求的目標。本研究在高校瑜伽教學中以任務驅(qū)動式教學理論為指南，目的是實現(xiàn)課內(nèi)與課外一體化，在與同伴合作探究學習的過程中，積極調(diào)動高校學生自主學習能力，培養(yǎng)學生終生體育鍛煉意識和習慣，逐步養(yǎng)成鍛煉行為，形成體育生活化的行為。

一? 任務驅(qū)動式瑜伽教學的理論基礎

（一）? 任務驅(qū)動式教學與任務驅(qū)動式瑜伽教學的關系

我國學者在國外研究基礎上，對任務驅(qū)動式教學的內(nèi)涵提出一些有代表性的主張，如王旭紅[1]將“任務驅(qū)動”教學定義為：在教師指導下以學生為中心的學習，即在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。該定義強調(diào)教師的主導地位基礎上，注重各要素的作用，并以學生有意義建構(gòu)作為任務目的教學方法。

在此基礎上，任務驅(qū)動式瑜伽教學可以理解為：在瑜伽教學中貫徹“任務驅(qū)動”理念，以瑜伽主題任務為中心，開展學生的學習活動，強調(diào)任務對學生學習動機的指導性、監(jiān)督性、激勵性和探究性作用。任務不僅僅作為教師與學生之間的中介和完成教學目標和教學內(nèi)容的工具，更是創(chuàng)建情境化教學，進行開放互動式教學的重要方法。任務既能造成學生認知“不平衡”，也能幫助學生理解知識建構(gòu)過程。根據(jù)任務驅(qū)動式理念，從學生學習的“過程性”出發(fā)，提示我們關注學生在任務下的知識構(gòu)建，以及學科學力的培養(yǎng)，而不僅僅以“完成任務”作為衡量學生習得知識與技能的指標。任務驅(qū)動式瑜伽教學主要分為兩部分：一是教師布置瑜伽主題任務；二是學生通過瑜伽主題任務習得知識技能的能力。然而，僅通過“布置—完成”來研究該教學法是不夠的。在“布置”與“完成”之間的教學過程，是目前監(jiān)督評價較薄弱、界定比較模糊的一個地方，本文以問卷調(diào)查方式對這一方面作出一定范圍的了解。

（二）? 任務驅(qū)動式瑜伽教學構(gòu)建的理論基礎

1? 建構(gòu)主義理論

任務驅(qū)動式教學是一種建立在建構(gòu)主義學習理論基礎上的教學法。建構(gòu)主義者提倡情境性學習，使學習在與真實、現(xiàn)實類似中的情境發(fā)生。除此之外，建構(gòu)主義者強調(diào)師生與生生之間的社會性相互合作，合作學習、交互教學是建構(gòu)主義教學中的常見形式[2]。任務驅(qū)動式瑜伽教學從建構(gòu)主義理論中受到以下啟發(fā)：一是任務驅(qū)動式瑜伽教學必須考慮學習者以往的知識和技能基礎；二是學生通過主題任務，構(gòu)建在自己體育知識、技能基礎上的任務意義建構(gòu)，以學生為主體，注重學生主觀能動性的培養(yǎng)；三是通過社會性互動，以合作學習形式，在真實的“主題任務”中完成學練。體育教學過程中是以身體練習為基本手段，通過項目專項技術或技術組合完成一定任務，這些任務根據(jù)學生的個體體育素養(yǎng)和運動技能基礎去執(zhí)行，體現(xiàn)出不同的表現(xiàn)水平。瑜伽運動屬于難美性類的個人項目，如何體現(xiàn)活動情景和社會性互動等要素？本文通過主題任務為驅(qū)動對象，小組學習過程中，通過“他律”和小組群體的“群律”作用，學生在體育知識、運動能力的不斷構(gòu)建過程中，逐步養(yǎng)成“自律”，完成課堂學習目標。

2? 多元智能理論

多元智能理論中的“智能”強調(diào)文化背景和社會背景，關注智能對問題解決能力和學力綜合運用的作用，同時在教學中學生個體差異性得到有效關注[3-4]。任務驅(qū)動式瑜伽教學由多元智能理論可得到以下啟示：第一，任務驅(qū)動式瑜伽教學中的任務設計、情境、活動需要提供特定的文化背景和滿足學生一定需求。第二，創(chuàng)設良好的環(huán)境，營造與任務相關，符合學生學習心理的環(huán)境氛圍，輔助學生與環(huán)境交互過程中理解任務、執(zhí)行任務、完成任務。體育教學環(huán)境包括物理空間環(huán)境和人文環(huán)境，努力提供符合項目要求的物理環(huán)境，同時創(chuàng)造和諧友好的小組人際關系環(huán)境。第三，任務驅(qū)動式瑜伽教學適應個體差異性，需要在任務難易程度、任務呈現(xiàn)方式、活動過程和任務評價中尊重學生各有所長，各得其所。在高校瑜伽教學中，學生根據(jù)分配的主題任務，借助網(wǎng)絡現(xiàn)代信息技術，取用符合自身的動作、難度，發(fā)揮自主學習能力，同學之間的相互借鑒和幫助，相互學習和練習，教師指導，形成體式、呼吸、冥想三位一體的不同組合和難度的技術動作組合。

3? 最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基提出的“教學最佳期”指出，好的教學應該走在兒童發(fā)展的前面并引導兒童發(fā)展[5]。雖然該理論的提出是針對兒童發(fā)展，但是“教學最佳期”符合人類學習認知發(fā)展規(guī)律。最近發(fā)展區(qū)理論給予任務驅(qū)動式瑜伽教學的啟示如下：一是任務驅(qū)動式瑜伽教學根據(jù)不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”理論， 在任務執(zhí)行過程中，根據(jù)個體差異選擇符合自身技能水平的動作，創(chuàng)編動作組合；二是要求任務設計需要具有一定難度，不能太簡單，也不能太難，通過學生不斷練習才能達到，使任務處于學生“最近發(fā)展區(qū)”的學段[6-7]。任務驅(qū)動瑜伽教學中，學生根據(jù)主題任務要求，在盡量展示自己和小組技術水平的基礎上，摘選符合自身難易程度的練習動作，并通過課前、課中和課后的一體化學練，不斷提高對瑜伽技術的掌握和感悟，心身合一的參悟能力。

二? 任務驅(qū)動式瑜伽教學實驗設計

（一）? 實驗對象和實驗過程

1? 實驗對象

本研究的實驗對象選取廣東第二師范學院2021屆選修瑜伽課的兩個班，分別是41人和43人，共計84人，作為實驗對象。以隨機將其中41人的班級為對照班，43人的班為實驗班。實驗為期一個學期共16周，每周1次2學時的課程。第一周素質(zhì)測試2學時，第十五、十六周身體素質(zhì)和專項測試4學時，瑜伽實踐專項課13周26學時。本學期兩個班為同一教師上課，學生在不知情的狀態(tài)下正常上課，也沒有暗示。實驗前對實驗班和對照班的身體素質(zhì)進行了測試，結(jié)果見表1。

根據(jù)表1可知，實驗前實驗班和對照班在髖軀干柔韌（坐位體前屈）、上肢軀干力量耐力（平板支撐）方面的測試成績P>0.05，兩個班在坐位體前屈柔韌素質(zhì)和平板支撐力量耐力沒有顯著差異。

2? 實驗過程

1）教學方法：實驗班采用任務驅(qū)動式教學模式，對照班采用傳統(tǒng)教學模式（教師規(guī)定教學內(nèi)容，教師講解示范教學方法為主，學生統(tǒng)一在教師指導下學練）。

2）教學內(nèi)容：實驗班以5～6人為一個小組，按照瑜伽動作組合的十四個主題任務（樹式平衡組合、頭部組合、肩部組合、胸部組合、支撐組合、斑鳩組合、門閂組合、馬式組合、側(cè)角伸展組合、花王組合、鴿子組合、犁式組合、戰(zhàn)士組合和蛇式組合），課前一周學生以小組為單位利用網(wǎng)絡信息等手段，選擇或創(chuàng)編能反映本小組成員運動能力水平的5個瑜伽技術動作，組合成一套動作組合（根據(jù)個人能力可以調(diào)整動作難度），上課時每個小組隨機抽取一名學生上來帶領同學們練習該組動作組合。學生練習時，教師巡回指導。每組完成任務后，對該組動作完成的質(zhì)量、講解示范和動作選取價值進行點評，包括教師點評、學生互評等方式。現(xiàn)場直接評分，作為小組成員的平時成績。

對照班每個瑜伽動作組合的主題任務，由教師統(tǒng)一安排并帶領學生學練固定組合動作。

3）教學實施：實驗班以任務驅(qū)動式進行教學，任務驅(qū)動式教學實施如圖1所示。具體操作流程如下，第一步，課前布置任務。將每個主題任務在上課前一周布置下去，說明要求，并解答學生提出的相關問題。第二步，課中小組代表展示成果。隨機挑選每個小組代表，演示本組動作組合。同時帶領同學們進行練習。教師觀察學生，對學生練習進行巡回指導和糾正。第三步，評定。每組做完后，讓學生進行點評，根據(jù)學生的點評，老師進行補充和總結(jié)。

對照班課前由教師統(tǒng)一安排教學內(nèi)容；上課時在教師統(tǒng)一帶領學生進行練習基礎上，讓班級學生代表帶領練習，教師巡回指導；課后教師總結(jié)，提出課后要求。

4）評分標準：評分構(gòu)成和標準由以下幾部分組成。①動作的完整性（40分）。要求每個同學自己選取或創(chuàng)編5個瑜伽動作，能與主題任務相一致，組合成一串組合動作。②動作的扣主題性和鍛煉價值（30分）。③根據(jù)動作的難易程度（20分）。④動作的創(chuàng)新性（10分）。

5）評分主體：平時成績隨堂測試學生互評與教師評定相結(jié)合。期末終結(jié)性評價由第三方教師評分。

三? 實驗結(jié)果與分析

（一）? 實驗后實驗班和對照班身體素質(zhì)對比分析

從表2得知，坐位體前屈t=-1.531，P=0.27>0.05，實驗后實驗班與對照班坐位體前屈沒有顯性差異，說明無論是任務驅(qū)動式教學，還是傳統(tǒng)教學，兩種教學方式對學生柔韌性沒有產(chǎn)生顯著性差異。同樣測試方法測得，實驗后實驗班與對照班平板支撐t=-2.524，P=0.08>0.05，實驗后實驗班與對照班平板支撐持續(xù)時間沒有顯性差異，說明無論是任務驅(qū)動式教學，還是傳統(tǒng)教學，兩種教學方式對學生力量耐力沒有產(chǎn)生差異。

（二）? 實驗前后實驗班和實驗前后對照班的身體素質(zhì)對比分析

從表3得知，實驗班實驗前與實驗后坐位體前屈相關系數(shù)為0.991，對照班實驗前與試驗后坐位體前屈相關系數(shù)為0.983，都具有高度相關性；同時實驗前后實驗班和對照班P=0.000<0.001具有顯性差異。也就是說，在本學期瑜伽教學過程中，無論是采用任務驅(qū)動教學法，還是傳統(tǒng)教學方法，只要是系統(tǒng)的、有針對性的鍛煉，對身體柔韌性均產(chǎn)生積極影響。用同樣的統(tǒng)計方法，得知：實驗班實驗前與實驗后平板支撐相關系數(shù)為0.754，對照班實驗前與試驗后坐位體前屈相關系數(shù)為0.986，都具有高度相關性；同時實驗前后實驗班和對照班均具有顯性差異。即本學期瑜伽課，無論是任務驅(qū)動式教學，還是傳統(tǒng)教學，通過有規(guī)律的一段時間練習對學生力量耐力均產(chǎn)生一定影響。

（三）? 實驗班和對照班期末瑜伽成績對比分析

根據(jù)表4可知，實驗組與對照組為期13周的教學，兩個班成績均為80分以上，說明都達到優(yōu)良，說明兩個班學生對瑜伽學習比較認真，能完成這些學期的教學任務。對兩個班成績進行獨立樣本t檢驗，實驗班與對照班期末考試成績P=0.041<0.05，說明兩個班成績有顯著差異，實驗班瑜伽成績好于對照班瑜伽成績。

（四）? 調(diào)查結(jié)果分析

通過訪談和問卷調(diào)查等形式，對學生選修瑜伽課的動機、興趣培養(yǎng)、體育參與、后續(xù)影響和體育生活方式等方面進行了解，分析任務驅(qū)動式瑜伽教學對大學生體育鍛煉行為養(yǎng)成產(chǎn)生怎樣的影響。

1? 選修瑜伽課的動機

在調(diào)研過程中針對學生為什么選修瑜伽課（多選）？選項包括：A.愛好和興趣；B.跟同伴一起選；C.從上屆學生哪里了解到；D.其他。在這四個選項中，75.61%的學生是由于自己的興趣愛好而選擇瑜伽課；也有52.44%的學生是因為要與同伴一起選課而選擇瑜伽課。可見，大學生選修瑜伽課的目的是多元性的，作為有獨立思想能力的大學生，對自己的選擇有一定目標，在滿足自身興趣愛好基礎上，增加與同伴練習的需求。體育活動中的同伴練習能滿足處于大學階段離家住校的青年學生心理需求，同時跟較熟悉的同伴一起練習能互幫互助，增進學習氛圍。任務驅(qū)動式瑜伽教學契合了學生共同學習的愿望，通過課前和課后集體選編動作和操練，滿足大學生體育活動社會化參與，課中隨機挑選小組成員代表本小組成員出列展示并帶領全部同學操練，能增強學生責任感。

2? 學習狀況

對學生學習狀況進行了解，有4個選項（多選），分別是：A.學生從被動變?yōu)橹鲃訉W習；B.除上課外，課外也要預習、復習；C.學習積極性提高了；D.將學習變成自己的事情。在任務驅(qū)動式瑜伽教學中有74.39%的學生將課前預習、課中學習和課后練習統(tǒng)一起來，實現(xiàn)課內(nèi)、課外一體化教學目標；有59.76%的學生體育學習由被動變?yōu)橹鲃訉W習，對樹立學生終身體育鍛煉意識的形成勢必起到積極作用；只有42.68%的學生認為，體育學習是自己的事情。大部分學生在長期的學習過程中，形成被動接受學習的習慣。健康的體育觀形成還需要通過教化過程去實現(xiàn)，通過“他律”“群律”的推動作用，形成自律。但由于傳統(tǒng)體育教學是教師組織教學，學生沒有課前預習任務，課中學練也只是模仿的學練，被動的學習習慣等學習方式改正還需要較長時間的干預引導。

3? 學生參加課外體育鍛煉的次/周

經(jīng)過調(diào)查，學生每周參加體育鍛煉的次數(shù)為：有67.07%的學生每周參加2～3次的課外體育鍛煉；有19.51%的學生每周參加1次課外體育鍛煉；每周參加4次以上的占13.42%。通過調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學生達到每天活動一小時的標準存在一定差距，推進體育生活化的進程還有一段距離。也說明，現(xiàn)在大多數(shù)大學生對“每天保持一小時運動”這一理念還沒有深入人心。任務驅(qū)動式瑜伽教學通過課內(nèi)外一體化，有利于鍛煉行為養(yǎng)成和健康意識的提高。

4? 任務驅(qū)動式瑜伽教學與自我責任感

從表5得知，60.47%的學生主動互幫互助，希望成員們都獲得好成績；39.53%的學生做好自己，不給成員拖后腿；沒有學生全靠“劃水”，指望成員拉分的想法。任務驅(qū)動式瑜伽教學給學生提供小組合作探究學習的平臺，學生在“群律”作用下，提升了自己學習的責任感，為小組爭取榮譽。以任務驅(qū)動式教學組織的一個小群體中，每個學生承擔一定角色，小組成員都積極參與到小組任務中。

5? 任務驅(qū)動式瑜伽教學參與學習過程

從表6（多選）可知，有100%的學生學習目標更明確；88.37%的學生需提前預習、準備；97.67%的學生課后需要復習；81.4%的學生上課更積極主動；74.42%的學生更關心小組成員的合作，學生對待每次課都是認真負責的態(tài)度。教師在每次上課結(jié)束后通過口頭布置下一周學生的學習任務，同時通過學習通APP教學平臺課程班級群將任務重申一次，并通過線上解決學生的疑難雜癥。學生根據(jù)主題任務的要求，通過互聯(lián)網(wǎng)、教材、教師提供一定教學材料等途徑獲取教學素材并在課下學練。每一位學生收集自己能完成的素材，與小組成員共享，并通過小組選取，攫取有代表性和鍛煉價值高的動作，組合成符合任務目標的本組動作組合。以此拓展獲取教學素材的渠道，極大豐富了教學素材內(nèi)容，彌補了教師組織教學素材的約束性[8-9]。上課時，隨機抽取每個組的一名學生帶領同學們練習，學生展示的小組動作組合，既體現(xiàn)小組成員的共性，又根據(jù)自身能力有選擇地取舍，體現(xiàn)多樣性、差異性和針對性等個人展示技術動作組合特征。任務驅(qū)動式瑜伽教學就需要將課前預習、課后復習統(tǒng)一起來，不僅僅只是完成上課任務，平時成績注重的是過程評價，隨機抽取小組成員作為代表帶領同學們進行練習，學生互評、教師評定相結(jié)合。那為什么預習百分率低于復習百分率？作為小組平時成績的一部分，當已經(jīng)演示過的學生，再次點到她的機率就小些，那么這部分學生課前預習會抱著僥幸心理，而終結(jié)性評價是以個人能力選擇動作，組合成自己的動作技術組合，通過復習提升自我技能，所以復習更受到重視。

6? 后續(xù)瑜伽練習的可持續(xù)性

在“你通過這學期瑜伽學習，你今后即使不學習瑜伽，你也會通過瑜伽這個項目鍛煉身體嗎？”這個選項中，有62.2%的學生今后會通過瑜伽這個項目鍛煉身體，有2.44%的學生明確回答今后不會通過瑜伽鍛煉身體。通過隨后座談，這2.44%的學生是因為當時對瑜伽課不很了解，只是知道這門課運動強度不很大，在室內(nèi)上課，教學環(huán)境比較好，但進一步學習后，自己并不適合這項運動，逐步了解到瑜伽課程需要的體育素養(yǎng)通過自身能力還有一段距離，不能通過這個項目建立自己的自信心。有62.2%的學生會持續(xù)跟進，也說明，依據(jù)學生自身的興趣選擇并通過一定的教學方式提升學生對瑜伽項目的認知和操作能力，對體育公共必修選修課帶來的后續(xù)效應是積極的。

7? 日常鍛煉項目的選擇

除了瑜伽項目，還對學生（瑜伽選課幾乎都是女生）日常鍛煉項目進行了調(diào)查，就“日常鍛煉中除了瑜伽你還會選擇哪些項目作為你鍛煉的方式？（多選）”通過調(diào)研可知，除了選修的課程項目，散步、跑步這樣簡單易行的項目由于不受場地、人員的限制，行動起來方便易行，不難理解這些項目是學生通常選擇的課外活動內(nèi)容，有69.51%的學生會選擇快走散步作為鍛煉手段。同時，有46.34%的學生采用意念運動（如瑜伽中的冥想），這也是學生常常采用的。瑜伽中冥想是瑜伽練習中的一個環(huán)節(jié)，單靠冥想達到強身健體是不可能的，但學習疲勞后進行冥想緩解疲勞是有一定作用?？梢?，大學女生日常鍛煉通常選擇沒有直接身體對抗、不激烈的運動項目。

四? 結(jié)論與建議

（一）? 結(jié)論

第一，通過系統(tǒng)學習和練習，實驗班學生與對照班學生瑜伽技能都得到明顯提升，但實驗班的學業(yè)績效要高于對照班學生學業(yè)績效。這是因為，實驗班學生平時注重根據(jù)自己能力選編動作，對動作的準確性和鍛煉價值有所反思，在編排動作時根據(jù)動作的難易程度選編符合自己條件的主題技術動作，攫取具有較大的彈性，這樣在無形之中打開學生的創(chuàng)新性思維，在最后編排時有足夠適合自身特點的素材。

第二，任務驅(qū)動式瑜伽教學使學生有效執(zhí)行課內(nèi)外學習一體化。表現(xiàn)在：課前根據(jù)學習任務主動預習，以小組為單位制定主題任務的相關內(nèi)容，并預習；課中隨機抽取小組代表展示小組技術動作組合；課后復習或準備新主題任務為下節(jié)課做準備。學生在整個學習過程中，充分利用網(wǎng)絡資源，線上和線下有機結(jié)合，保障課內(nèi)外學習一體化的渠道通暢。

第三，任務驅(qū)動式瑜伽教學增進了學生之間團結(jié)協(xié)作的主人翁精神。以小組為單位，依據(jù)主題任務和小組成員的技能水平出謀劃策，既要每個參與者能完成，也要體現(xiàn)本小組成員的技能水平。需要小組成員之間協(xié)調(diào)個人與小組之間的平衡，集體凝聚力得以提升。

第四，任務驅(qū)動式瑜伽教學激發(fā)了學生學習的主動性、能動性和創(chuàng)造性。教學中老師是指導者，學生是學習主體，任務驅(qū)動式瑜伽教學要求學生課前主動收集素材并加以練習；課中以帶領者角色組織學生學練；根據(jù)其他小組展示的動作組合得到啟示，課后重新整合、改進技術動作，提煉成適合本人能力的技術組合，為下節(jié)課復習展示和終結(jié)性評價收集了素材，同時增添了平時鍛煉的機會。

（二）? 建議

第一，任務驅(qū)動式教學符合體育以身體練習為基本手段的操作性任務課程。任務驅(qū)動式瑜伽教學是針對教學元素組合的教學內(nèi)容，動作組合元素可以根據(jù)自己能力水平節(jié)選，而對于不同項目的教學內(nèi)容應靈活布置任務。

第二，任務驅(qū)動式瑜伽教學與傳統(tǒng)教學相比在學生身體素質(zhì)上沒有明顯差異，說明提升學生體質(zhì)可以通過多種鍛煉手段，沒有所謂的某一種教學模式對學生體質(zhì)能產(chǎn)生足夠影響，無論怎樣，增加學生的練習強度和練習量，才能有效提高學生體質(zhì)。

第三，任務驅(qū)動式教學需要教師有一定專業(yè)教學素養(yǎng)，如籌劃設計項目模塊教學內(nèi)容、整合各種教學資源、與現(xiàn)代信息技術接軌等素養(yǎng)，需要教師勤于耕耘、終身學習。

參考文獻：

[1] 王旭紅.“任務驅(qū)動”式教學法芻論[J].中國成人教育，2009（4）：119-120.

[2] 吳親園.任務驅(qū)動法在中職信息技術教學的應用研究[D].南昌：江西科技師范大學，2022.

[3] GARDNER H .Multiple intelligences： The theory in practice[J].Basic Books，1993.

[4] 景廣鑫.基于分層的任務驅(qū)動教學法在高校足球普修課中的實驗研究[D].濟南：山東體育學院，2021.

[5] 王光榮.維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響[J].西北師范大學學報（社會科學版），2004（6）：123.

[6] 牛博文.任務驅(qū)動教學法在小籃球教學中的實驗研究[D].長春：吉林體育學院，2021.

[7] 楊賀賀.任務驅(qū)動教學法在拉丁舞前進步接平轉(zhuǎn)技術教學中的實驗研究[D].廣州：廣州體育學院，2021.

[8] 楊賀賀，郭煥萍，洪亮，等.運用混合教學開展任務驅(qū)動式教學項目的研究[J].黑龍江高教研究，2017（10）：165-167.

[9] 王瑞娟，印志鴻.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在任務驅(qū)動式實踐教學中的應用[J].現(xiàn)代教育管理，2017（12）：85-89.

基金項目：廣東省2021年度教育科學規(guī)劃課題“健康中國視域下大學生體育鍛煉行為養(yǎng)成研究”（2021GXJK242）

作者簡介：周桂琴（1969-），女，漢族，湖北孝感人，博士，教授。研究方向為體育教育訓練學。