仲唐暉

當前，很多教師已經(jīng)開始轉(zhuǎn)變課程意識，懂得要追隨幼兒的興趣需求，生成適合幼兒的課程。但是理念落實到實踐的過程中還存在很多問題，如教師忽視幼兒的真實想法，幼兒缺乏自主性；教師不能準確分析并提供適宜的支持，幼兒缺乏深度學習；教師無法關(guān)注不同幼兒的個別需求，幼兒缺乏個性化發(fā)展等。“項目式學習”是一種動態(tài)的學習方法，兒童在教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個感興趣的生活中的主題或問題進行深入研究，在合作研究的過程中理解意義、建構(gòu)認識、發(fā)展思維。本文以“‘小巴辣子’來啦！”項目活動為例，展開項目式學習的實踐探索。

大班幼兒看到開園第一天小班幼兒的上學情況，產(chǎn)生了共情，并在熱烈討論的基礎上提出將“小巴辣子”安全送回班級的建議。對此，教師敏銳捕捉幼兒生活中的熱點和感興趣的問題，并生成了“‘小巴辣子’來啦！”的項目活動，開啟了一場“大帶小”的別樣體驗。

“‘小巴辣子’來啦！”項目活動不是預設課程，而是根據(jù)幼兒感興趣的話題，師幼合作共建，具有動態(tài)性的生成課程。相較傳統(tǒng)課程，該課程價值主要體現(xiàn)在以下三個維度。

突破領(lǐng)域，走向綜合 佐藤學在《課程與教師》中提到，使兒童的學習超越了“單純掌握實體性知識”“關(guān)注學習經(jīng)驗所構(gòu)成的學校知識與社會知識的關(guān)聯(lián)，或是知識與自我經(jīng)驗之意義關(guān)聯(lián)，并構(gòu)成這種知識的學習所生成的人際關(guān)系”。傳統(tǒng)課程往往會根據(jù)幼兒的年齡特點來選擇和決定學習的內(nèi)容和主題，遵循的是“領(lǐng)域”邏輯。然而，項目活動遵循的是“兒童思維”邏輯。例如，針對“小巴辣子”們將遇到什么困難，需要幼兒采訪門衛(wèi)保安和園長；針對怎么辨認“小巴辣子”是哪個班級的，幼兒需要和各小班教師討論解決；怎樣讓“小巴辣子”接受幫忙，則需要幼兒處理好與小班弟弟妹妹的情感關(guān)系等。課程突破領(lǐng)域走向綜合，不僅能夠培養(yǎng)幼兒跨領(lǐng)域的綜合能力，更能激發(fā)幼兒與周圍世界、人物建立各類關(guān)系，促進其全面、多元的發(fā)展。

打破靜態(tài)，轉(zhuǎn)向動態(tài) 以往課程建構(gòu)和實施的主體是教師，由教師預先設計教學目標、教學內(nèi)容、教學手段等。項目活動則強調(diào)彈性計劃，教師與幼兒圍繞話題或問題合作共建，課程發(fā)生的邏輯不是“靜態(tài)的知識”，而是“動態(tài)的問題”。例如，在送“小巴辣子”到班級時，幼兒遇到無法辨認弟弟妹妹是哪個班級的問題。對此，他們提出給每個小班設定一種顏色，再將對應顏色標記貼在所在班幼兒身上，并在地上粘貼相應顏色的彩虹路，將小班幼兒、彩虹路、班級與顏色一一對應起來。在師生共同建構(gòu)項目活動過程中，各種問題會接踵而來，但家、園、社等多種資源的利用都能為活動的開展增添無限可能，促使活動的動態(tài)發(fā)展。

始于興趣，發(fā)展思維 《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“重視幼兒的學習品質(zhì)……要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣”，“逐步發(fā)展邏輯思維能力，為其他領(lǐng)域的深入學習奠定基礎”。為此，項目活動的開展也應注重激發(fā)幼兒的興趣，培養(yǎng)幼兒的思維。例如，在“‘小巴辣子’來啦！”項目活動中，幼兒無法知道“小巴辣子”的班級在哪里，此時教師就要注重引導他們充分調(diào)動已有經(jīng)驗來解決問題：有的幼兒提出查看園內(nèi)資源地圖，有的幼兒介紹自己尋找班級時的經(jīng)驗，有的幼兒提出要認一認每個小班……教師鼓勵幼兒大膽提出自己的想法和意見，并通過討論確定其可行性，支持幼兒進行嘗試和探索，以推動幼兒的思考，發(fā)展幼兒的思維。

尊重幼兒：“傾聽與觀察”真實心聲 要開展幼兒真正感興趣的項目活動，教師需要尊重幼兒，傾聽與觀察幼兒真實的想法和意圖。對此，教師可以通過便簽條、音頻、視頻等記錄方式傾聽幼兒原生態(tài)的語言。例如，在尋找小班班級位置時，幼兒采用的方式多種多樣：用記錄表畫出每個小班門口的動物標記，在建構(gòu)區(qū)搭建幼兒園大門到小班班級的路，將顏色與對應班級編到兒歌里……每位幼兒都用自己喜歡的方式進行表達，充分體現(xiàn)了幼兒學習的自主性。

理解幼兒：“分析與回應”最近發(fā)展區(qū) 在開展活動的過程中，教師難免會根據(jù)自身經(jīng)驗，想當然地幫助幼兒選擇“需要的”“合適的”的活動內(nèi)容，這就容易出現(xiàn)“教師導、幼兒演”的現(xiàn)象，讓幼兒喪失了主動學習、主動發(fā)展的機會。對此，教師不能以自己的意圖假設、判斷和選擇課程發(fā)展的方向，而是要站在兒童視角對傾聽和觀察到的信息進行分析，從幼兒的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，給予有效的回應和支持，體現(xiàn)項目活動的師生合作，將幼兒的自主性充分發(fā)揮出來。例如，在討論“誰可以去接‘小巴辣子’”的問題時，幼兒的想法五花八門：“分組輪流去”“準時來上學的人”“認識小班和自己班級的人”“有禮貌的人”……在討論中他們又發(fā)現(xiàn)了“怎樣讓小班的弟弟妹妹認識、熟悉我們”的新問題，對此，教師支持鼓勵幼兒自主提出解決方法。

支持幼兒：“創(chuàng)設與提供”環(huán)境材料 項目活動不應局限在班級內(nèi)開展，可以根據(jù)解決問題的需求走出班級，打破作息時間。教師要通過創(chuàng)設支持性環(huán)境（包括時間和空間），鼓勵幼兒最大限度地利用環(huán)境、互動材料，與周圍事物、人物產(chǎn)生聯(lián)系，將他們的思維在行動中獲得發(fā)展。例如，幼兒為了能讓“小巴辣子”接受自己的幫助，想了很多方法：去小班表演節(jié)目、幫忙喂飯、邀請弟弟妹妹到本班玩、帶他們?nèi)ワ曫B(yǎng)區(qū)看鴨子等，對于幼兒的想法和建議，教師應給予充分的支持，嘗試通過環(huán)境材料的創(chuàng)設為幼兒提供活動支持。

以何種形式組織活動是根據(jù)幼兒實際需求來決定的，如小組式活動、全班的集體活動、家長參與的親子活動等。多樣化的活動有利于保證同伴間、師生間的合作研究，更重要的是讓幼兒在交流、合作、討論、溝通甚至爭論中鍛煉解決問題的能力，發(fā)展思維的深度。

探究性小組活動 在項目活動的推進中，教師需要傾聽、觀察幼兒的想法和意圖，記錄、分析幼兒的言行或作品，以此發(fā)現(xiàn)他們不同的探究方向和線索。切不可為了便于組織而帶領(lǐng)幼兒整齊劃一地齊步走，而是要遵從幼兒不同的想法，鼓勵他們圍繞相同興趣和問題形成探究性的小組，便于教師有針對性地跟進。教師則為不同小組提供支持和幫助，創(chuàng)造條件和環(huán)境，鼓勵幼兒在遇到問題時，先提出假設，制定計劃；再按計劃實施，發(fā)現(xiàn)問題后調(diào)整；然后實踐驗證，解決問題；最后進行活動回顧，分享成果。例如，“如何幫助弟弟妹妹正確找到班級”是“‘小巴辣子’來啦！”項目活動的一大難題。幼兒已有經(jīng)驗不同，想法也不盡相同，在幼兒提出大地圖找尋、班級標記、路線圖引路等想法后，教師鼓勵他們?nèi)宄扇航Y(jié)伴合作探究，反復嘗試。小組式活動，便于幼兒探究、交流、合作，從而促使每位幼兒豐富經(jīng)驗、深化思維。

有效性集體活動 在分組探究后，教師可以組織幼兒在班級里分享探究中遇到的困難和發(fā)現(xiàn)，幫助幼兒回憶和梳理、思考和表達，提升思維能力。在此過程中，很可能會出現(xiàn)幼兒共同感興趣的新問題，即可生成全班性的集體活動。例如，幼兒對大地圖找尋法和路線圖引路法非常感興趣，還針對如何將地圖和實際地形匹配起來、如何辨別地圖上的方位和標記、如何繪制路線圖等問題展開了激烈討論。對此，教師支持鼓勵幼兒繼續(xù)深入探究，借助富有挑戰(zhàn)的活動進一步激發(fā)幼兒的主動性，幫助幼兒獲得更加豐富的經(jīng)驗，拓展思維的深度。

個性化親子活動 家長也是項目活動的重要資源，是學習活動中不可或缺的成員。但由于每位家長的素質(zhì)參差不齊，所提供的資源和幫助也不相同，這也會給項目活動的發(fā)生和發(fā)展帶來很多不確定因素，也會讓活動更加多樣化。例如，當幼兒遇到“如何熟悉弟弟妹妹”的問題時，家長可以和幼兒共同討論，商量各種不同的方案，如邀請上門法、贈送禮物法、陪伴熟悉法、照顧生活法等；當幼兒在家里演練小志愿者時，有的家長會幫助孩子進行禮儀練習、有的家長幫助孩子練習語言表達、有的家長會和幼兒討論接送的安全話題等。家長的參與，更加突出了活動的個性化，培養(yǎng)了幼兒的個別化發(fā)展，彌補了幼兒園集體活動、小組活動的不足，能夠促使每位幼兒都獲得充分鍛煉和發(fā)展。