孫云云

在初中語文閱讀教學中，重視提問教學是教師形成的共識。但在許多時候，僅有提問是不夠的，尤其是當學生以比較粗淺地回答應對提問時，教師需要進行有效追問。追問是對提問的繼續(xù)與深入，將提問中的問題細化、深化，這樣不僅可以引導學生廓清問題邊界，讓學生思維進入碰撞之中，而且能夠讓學生從中學習進行全面、深度思考的方法與路徑，在平時的提問學習中學會通過追問來真正解決問題。

閱讀與鑒賞作為語文實踐活動在初中語文閱讀教學中具有重要地位，新課標明確提出的學段要求有“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義與作用”。這種體味和推敲，如果只問關鍵詞句有什么意義，學生可能就事論事地在文本中提取相關信息進行理解，這樣就難以達到真正體味的效果，也使學習陷入一種表面滑行的疲憊狀態(tài)；教師可以采用追問的策略來引導學生，讓學生學會從作者為什么這樣表達的角度進行探究，使對關鍵詞句的推敲變得有滋有味。

如教學《濟南的冬天》中，從整體上把握老舍筆下描寫濟南冬天的特點是學生學習的內(nèi)容之一。對此教師通常以提問的方式引導：“認真閱讀課文第一段，看看作者寫出了濟南冬天的什么特點？”學生通過閱讀課文內(nèi)容，找出的結果如“濟南的冬天是響晴的”“濟南的冬天天氣溫晴”“濟南的冬天沒有風”等，這樣的回答看似沒有問題，教師通過追問：“你是怎么看出濟南的這些特點？”學生就覺得難以下手了，教師適時引導學生思考：“課文是以‘濟南的冬天’為題的，在開篇的時候，寫了哪些內(nèi)容？如果你來寫，會寫些什么？”學生意識到這里面隱藏著老舍的創(chuàng)作意圖，不采用開門見山的方法，而運用多角度對比的方法：用北平的冬天與濟南的冬天對比突出“無風”的特點，寫倫敦是為了突出濟南冬天的陽光好，用熱帶是為了突出濟南冬天的溫暖感，這些能夠體現(xiàn)出作者對濟南冬天特點的細膩感覺——溫暖得舒適宜人。這才是真正從整體上把握了老舍筆下濟南冬天的特點。如果沒有追問的跟進，學生僅從文本中找出上述三個句子回答，就無法探究作者的表達意圖，對文本關鍵詞句的推敲就停留在淺嘗輒止。

根據(jù)具體要求對文本信息的處理是經(jīng)常性的語文學習活動，這種處理既有提取、梳理，又有分析、綜合，以有效理解文本內(nèi)容、表達方法，并進一步把握人物形象，學習表達藝術等。只是有些文本中，所提取的信息內(nèi)容有淺層與深層之分，深層信息處于隱含狀態(tài)時，學生受思維惰性影響，喜歡停留在淺層信息的理解上。要想學生進入深層信息之中，就需要教師適時進行追問，將學生引向?qū)﹄[含的深層信息進行挖掘，以提高理解的深度，進而把握事物的本質(zhì)。

如教學《從百草園到三味書屋》，課文在寫了“我的樂園”百草園這一部分內(nèi)容后，教師通常會提出問題：“在‘我’的樂園之后，作者沒有轉(zhuǎn)入寫三味書屋，而是寫了一個美女蛇的故事，這是為什么呢？”學習魯迅先生的作品，通過設置一系列問題引導學生把握文本內(nèi)容是進一步學習的基礎，用這樣的提問帶動教學往前走是很普遍的教學方法。學生在這一問題的回答中，有的認為這是長媽媽講的故事，體現(xiàn)長媽媽是一個迷信的人；有的覺得作者是想告訴讀者百草園中有些不“干凈”等，這些都是學生從所提取的信息進行的淺層理解，看到的都是現(xiàn)象。教師需要借助追問：“文中的‘我’是否對美女蛇表現(xiàn)出興趣呢？從哪些詞句可以看出？”由此，學生得以深挖文本信息中隱含的內(nèi)容：百草園中的一切都是童年的最愛，在滿足“我”無限的好奇心中帶來了滿心的歡樂，自然也包括美女蛇的傳說，聯(lián)系上文中像人形的何首烏根的表達，實際上就為美女蛇的出場做鋪墊，在孩子的心目中，仙、怪都是稀奇、神秘的，有些怕與模糊感，但更令人向往也更想弄明白，因而也是百草園中最迷人的樂趣所在。借助追問提示，學生在文本中挖掘出魯迅先生寫美女蛇背后的這些深層信息內(nèi)容，為什么寫美女蛇的問題自然迎刃而解了。

閱讀一篇課文，把握主要內(nèi)容對初中生來說已經(jīng)不是什么難事，難的是對文本中作者謀篇布局的把握與領悟。與文本內(nèi)容比，謀篇布局體現(xiàn)的是文本結構，它隱藏在文本語言文字背后。這樣學生閱讀的是語言文字，要想厘清組織這些語言文字的內(nèi)在線索，需要借助抽象分析才能完成。這樣的抽象分析，并不是初中生喜歡與擅長開展的學習活動，所以需要教師適時追問才能把學生引入對文本謀篇布局的分析與把握之中，進而領悟作者在文本結構上的匠心獨運。

如教學《春》，這是朱自清先生應約為中學生撰寫的語文教材，因此不僅在內(nèi)容上適合中學生閱讀，而且在表達形式尤其是結構上，適合中學生借鑒與模仿。在學生學習與把握了文本內(nèi)容后，教學一般轉(zhuǎn)入對文本表達特點的學習，教師需要引導學生梳理朱自清在行文上的特點，從而分析謀篇布局的結構藝術。學生結合學習的課文內(nèi)容，可以看出文章采用的是典型的“總分總”結構，并能進行具體分析：課文在一、二自然段總寫春天的到來，在三到七自然段的分述中寫了春草、春風、春雨和人們在春天里的活動，在八到十自然段中以總結的筆法表達對春天的美好感受。學生這樣的認識，顯然沒有真正把握文本謀篇布局的秘妙，教師可以通過追問：“朱自清在很普通的‘總分總’的結構中，藏著什么表達秘妙能把文章寫得這樣動人呢？”學生從開頭、結尾的總寫比較中發(fā)現(xiàn)：課文以“腳步近了”開始，以“領著我們上前去”結束，以擬人的手法讓“春天”悄然融入了“我們”之中，這樣“我們”才能與“春天”一樣充滿生命活力。這就是《春》在平常的結構中體現(xiàn)出的匠心獨運所在。

對初中生來說，把握人物形象比理解文章內(nèi)容的難度要大很多，畢竟在對人物形象的把握上，學生常常是抓住一點不及其余，導致對人物形象的理解上容易出現(xiàn)偏差。尤其是作者為了深刻表現(xiàn)人物性格特征，會故意設計一些看似矛盾的情節(jié)，既帶來文本內(nèi)容的起伏不平，又能夠讓人物形象更加豐滿。對這樣的人物形象，學生在把握不到位時，需要教師實施追問，以引導學生能夠全面深入地把握。

如《范進中舉》是諷刺意味很強的小說，主人公范進屢試不第，已經(jīng)是高齡了才好不容易得以中舉，誰知竟然還瘋了。在范進中舉這件事情上，范進的丈人胡屠戶形象就不容易把握，相關情節(jié)中就包含著矛盾：范進未中舉前，胡屠戶說范進“尖嘴猴腮”不算，還說他考舉人是“癩蛤蟆想吃天鵝肉”；中了舉人之后，居然說是“文曲星”。學生對胡屠戶這樣矛盾的性格表現(xiàn)，難以把握，教師可以追問：“胡屠戶作為老丈人，對女婿范進這樣充滿矛盾的評價，都是因為什么造成的？”學生針對這一問題，深入閱讀文本，梳理胡屠戶在范進中舉前后的系列表現(xiàn)，清楚地意識到造成胡屠戶言行上出現(xiàn)的嚴重矛盾，關鍵原因是范進中舉在胡屠戶看來是不可思議的事情發(fā)生了，由此讓胡屠戶那種嫌貧愛富、趨炎附勢的市儈嘴臉暴露無遺。

總之，在初中語文閱讀教學中，教師需要根據(jù)學生課堂上對文本理解等停留在表面上的多種情形開展追問，引導學生深入思考與探究，在指向目標達成中使學生的思維能力得到提升。