吉文利

詩(shī)詞之美人所共知，但學(xué)好詩(shī)詞并不容易，尤其高中階段收錄的詩(shī)詞不僅篇幅較長(zhǎng)，而且內(nèi)容更加艱深晦澀，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)很難把握。盡管教師花費(fèi)了大量的精力和時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生探索詩(shī)詞之美，但收效頗微。為了幫助學(xué)生真正理解詩(shī)歌內(nèi)涵，體會(huì)詩(shī)詞的語(yǔ)用規(guī)律，教師可立足“意象”的角度進(jìn)行授課，讓學(xué)生沿著作者意象的蹤跡獲得讀詩(shī)詞的審美體驗(yàn)，掌握詩(shī)詞鑒賞的奧秘。

高中語(yǔ)文收錄的古詩(shī)詞不僅篇幅較長(zhǎng)，而且內(nèi)容艱深晦澀，想要理解以及掌握頗具難度。這些作品有的表達(dá)了對(duì)山河破碎、國(guó)破家亡的痛惜之情，有的抒發(fā)了惜別之情，而有的則是表達(dá)自己對(duì)美好山河的憧憬之情。但高中生本身沒(méi)有多少生活閱歷，再加上學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境不同，很難對(duì)詩(shī)歌形成情感共鳴。因此，在語(yǔ)文課堂中，教師不妨根據(jù)詩(shī)詞中的意象創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生身臨其境，產(chǎn)生強(qiáng)烈的代入感，以此領(lǐng)略詩(shī)詞意象之美。

例如，在教學(xué)《蜀道難》時(shí)，詩(shī)中有一句“蜀道難，難于上青天”向我們充分展示了蜀道之難，李白之所以有這樣的觀點(diǎn)，是因?yàn)樗嬲吹搅耸竦?，知道蜀道有多么難行，內(nèi)心才會(huì)生發(fā)出這樣的感嘆。因此，在學(xué)習(xí)這首古詩(shī)時(shí)，教師不妨借助信息化教學(xué)模式，從互聯(lián)網(wǎng)上搜集有關(guān)蜀道的一些圖片或者視頻，從動(dòng)態(tài)以及靜態(tài)的角度為學(xué)生營(yíng)造情境，讓學(xué)生直觀感受蜀道的難行。事實(shí)上，蜀道是四川廣元?jiǎng)﹂T關(guān)一帶的棧道，是古代由長(zhǎng)安通往蜀地的道路，巍峨險(xiǎn)阻，氣勢(shì)磅礴，所以李白身臨其境之下才會(huì)有所感嘆。通過(guò)信息技術(shù)的呈現(xiàn)，學(xué)生這才意識(shí)到詩(shī)人的感嘆并非出自臆想或杜撰，而是真情流露。

在高中古詩(shī)詞意象教學(xué)中，想要提高課堂的趣味性，讓學(xué)生深入古詩(shī)詞鑒賞天地，領(lǐng)略意象之美，教師需要營(yíng)造科學(xué)的詩(shī)詞情境，讓學(xué)生在情境中體會(huì)意象，感知意象，這樣可以加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的認(rèn)知，讓學(xué)生不知不覺(jué)間走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界，去觸摸其中的情感。

“意象”一詞最早出現(xiàn)在《周易》這部作品中，盡管書(shū)中探討了“意”“象”之間的內(nèi)在關(guān)系，但這種探討相對(duì)初階，并不深刻。到了明清時(shí)期，“意象”概念才真正趨于成熟，強(qiáng)調(diào)的是人的內(nèi)心情感對(duì)客觀事物的投射，這與現(xiàn)代定義的“意象”內(nèi)涵高度契合。但是在高中古詩(shī)詞教學(xué)中，大多數(shù)教師往往安于淺層化、程序化教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)“意象”的重視不足，未能引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確辨別“意”“象”之間的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生孤立解讀文本，甚至出現(xiàn)誤讀現(xiàn)象。

例如，在教學(xué)《歸園田居（其一）》這首詩(shī)時(shí)，在一開(kāi)始，詩(shī)人提到“方宅十余畝，草屋八九間”，之后又發(fā)出“久在樊籠中，復(fù)得返自然”的感嘆，于是學(xué)生先入為主，把詩(shī)歌一開(kāi)始的“羈鳥(niǎo)”“池魚(yú)”也視作意象進(jìn)行研究，但這樣的做法是錯(cuò)誤的。事實(shí)上，這首詩(shī)歌的意象主要包括九個(gè)，分別是“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“遠(yuǎn)人村”“墟里煙”“狗”“雞”“桑樹(shù)”，而這些意象共同為我們呈現(xiàn)了悠閑安逸的田園生活，也可以展現(xiàn)出陶淵明閑適生活的態(tài)度，而詩(shī)人在一開(kāi)始提到的“羈鳥(niǎo)”和“池魚(yú)”物象，只用來(lái)表現(xiàn)自己在官場(chǎng)生活中的壓抑和痛苦，以及對(duì)田園生活的向往之情而已。在語(yǔ)文課堂中，教師需要將“意”和“象”連起來(lái)講解，同時(shí)讓學(xué)生明白：“意”是詩(shī)人的情感和思想，而“象”是與這份情感和思想高度相關(guān)的客觀事物，學(xué)生必須對(duì)“意”“象”的關(guān)系進(jìn)行正確認(rèn)知，才能避免賞析方向偏離正確軌道。

“意象”是一個(gè)復(fù)合性概念，不是孤立的，由于教師對(duì)意象的重要性認(rèn)識(shí)不足，又沒(méi)有很好地引導(dǎo)學(xué)生分析意象，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)意象的認(rèn)識(shí)相對(duì)淺薄，容易走進(jìn)賞鑒誤區(qū)。因此，教師需要幫助學(xué)生準(zhǔn)確識(shí)別詩(shī)詞中的意象，這樣才有助于學(xué)生把握詩(shī)詞的情感內(nèi)涵。

在現(xiàn)代教育理念下，幫助學(xué)生擁有良好的探究能力是教師教學(xué)的重點(diǎn)方向。在高中古詩(shī)詞課堂中，教師一方面需要完成教學(xué)任務(wù)，另一方面還需要滿足學(xué)生的精神訴求。而大多數(shù)高中生對(duì)意象探究的積極性不足，這是因?yàn)橐庀筮^(guò)于抽象，學(xué)生往往很難把握，再加上教師并未給學(xué)生提供充分的探究空間，導(dǎo)致學(xué)生的動(dòng)力不足。因此，教師需要大力提倡合作探究，以此改善古詩(shī)詞意象教學(xué)現(xiàn)狀。

例如，在教學(xué)《短歌行》時(shí)，教師在課堂中引入小組合作探究模式，讓學(xué)生對(duì)《短歌行》中出現(xiàn)的物象，比如“酒”“朝露”“鹿鳴”等進(jìn)行探究，讓學(xué)生思考這些是否是詩(shī)歌中的意象，如果不是，詩(shī)人為什么要寫到它們，目的何在，同時(shí)和小組成員搜集參考資料，互相交流意見(jiàn)，分析詩(shī)人運(yùn)用的意象到底包括哪些，最終明確“月亮”才是這首詩(shī)的真正意象。之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)討論為什么“朝露”“酒”這些不能成為意象，具體原因何在，詩(shī)人通過(guò)“月亮”這一意象又表現(xiàn)了怎樣的主旨和思想。通過(guò)深入探究，學(xué)生意識(shí)到“朝露”只能表現(xiàn)時(shí)光匆匆而逝，但無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)作者的情感。而“月亮”意象才能真正表現(xiàn)曹操對(duì)賢才的求之若渴。這樣的教學(xué)方式，可以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞意象的認(rèn)識(shí)。

在古詩(shī)詞意象教學(xué)中，如果教師延續(xù)傳統(tǒng)的授課形式，一味地以講解為主，忽視培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，就會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)意象的積極性。因此，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)意象的探究熱情，教師不妨引入小組合作模式，讓學(xué)生在合作探究中感知意象，質(zhì)疑意象，分析意象，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的效果。

在傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)中，教師很少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)意象進(jìn)行深入探究和賞析，即便提到“意象”也只是“就事論事”，并沒(méi)有帶入不同文本中，讓學(xué)生賞鑒同一意象。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)“意象”的認(rèn)識(shí)往往是單一化的，并沒(méi)有意識(shí)到“意象”背后的文化內(nèi)涵以及其在不同作品中的情感表現(xiàn)。

例如，在教學(xué)《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，由于詩(shī)歌中出現(xiàn)了“月”這一常見(jiàn)意象，因此教師又為學(xué)生引入了《短歌行》《琵琶行并序》以及《念奴嬌·赤壁懷古》三首古詩(shī)詞，因?yàn)檫@三首詩(shī)同樣提到了“月亮”這個(gè)意象。教師首先引導(dǎo)學(xué)生誦讀這四首詩(shī)詞，利用教材注釋理解詩(shī)詞大意，分析“月亮”這一意象在詩(shī)歌中的情感內(nèi)涵。比如，針對(duì)《短歌行》，學(xué)生通過(guò)誦讀意識(shí)到作者不只是談及月亮，而是借月亮皎潔明亮的特征來(lái)比喻賢才，詩(shī)中“明明如月，何時(shí)可掇”一句充分顯示出作者的求賢若渴以及落寞情態(tài)；對(duì)于《琵琶行并序》而言，“月”更是多次出現(xiàn)，如“別時(shí)茫茫江浸月”“唯見(jiàn)江心秋月白”等，主要渲染了詩(shī)歌中的凄冷氛圍，襯托出琵琶女悲苦的心境和凄涼的身世；《念奴嬌·赤壁懷古》中“月”的意象主要體現(xiàn)在“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”中，此時(shí)作者蘇軾被貶黃州，政治生涯陷入困境，而他看到大自然的無(wú)窮無(wú)盡，感慨人生如夢(mèng)一般短暫，既有一份對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈，也有一絲曠達(dá)的意味；還有《夢(mèng)游天姥吟留別》中“湖月照我影”一句則是渲染了明月映照的鏡湖，為詩(shī)歌增添了一絲朦朧和神秘的氛圍。

可見(jiàn)，教師需要在課堂中引入不同的文本，讓學(xué)生對(duì)比賞鑒，分析同一意象在不同詩(shī)詞作品中的情感內(nèi)涵，以此加深學(xué)生對(duì)意象的認(rèn)知，提升學(xué)生古詩(shī)詞的鑒賞水平。

在高中古詩(shī)詞教學(xué)中，通過(guò)意象分析古詩(shī)詞是一個(gè)巧妙而高效的做法。意象是解讀古詩(shī)詞的“鑰匙”，如果學(xué)生掌握了“鑰匙”，就能深入古詩(shī)詞天地一探究竟。