丁瑩燁|江蘇省無錫市劉潭實驗學校

張 萍 顧琦一|江南大學外國語學院

一、引言

讀后續(xù)寫要求學生在理解所提供語段的基礎上，對其進行創(chuàng)造性的補全和拓展，據(jù)此體驗語言使用，擴張語言表征，提高語言運用能力［1］，能夠有效促進學生的詞匯學習［2,3］。為保證前讀與后續(xù)的連貫，學生續(xù)作的詞匯產出會與高于自己寫作水平的原作互動協(xié)同，產生拉平效應。已有學者研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫中的詞匯運用與閱讀文本間存在協(xié)同效應［4-7］，這為教師的讀后續(xù)寫教學提供了參考。但學生續(xù)作的高低分差距依然是一個現(xiàn)實存在的問題。因此，本文對不同水平學生讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同情況進行分析，以期為教師有針對性地開展讀后續(xù)寫教學提供助益。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究嘗試回答以下問題：

①高分組讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同效應如何？

②低分組讀后續(xù)寫的詞匯協(xié)同效應如何？

（二）受試

本研究的受試為來自江蘇省蘇州市某中學的40名高二年級學生。其中，20名學生的續(xù)作在學情調研中獲得高分（滿分20分，得分區(qū)間為17~18分，平均分為17.3分，稱為“高分組”），20名學生的續(xù)作在學情調研中獲得低分（得分區(qū)間為8~12分，平均分為11.7分，稱為“低分組”）。

（三）研究材料

本研究的讀后續(xù)寫材料為一篇去掉后半部分的英文故事，長度為350詞左右，要求學生根據(jù)材料內容和所給段落開頭語續(xù)寫兩個段落，構成一篇完整的短文（詞數(shù)：150左右；滿分：20分）。材料講述的是亞歷山大參加唱歌比賽的故事，語言難度適中。

（四）研究方法

本研究主要采用詞匯重復統(tǒng)計、潛在語義相似性（Latent Semantic Similarity，簡稱“LSS”）和語言風格匹配（Linguistic Style Matching，簡稱“LSM”）三種形式來測量受試續(xù)作的詞匯協(xié)同效應。其中，LSS體現(xiàn)互動文本之間的語義相似度，測量的對象是實詞；LSM通過虛詞使用的相似性來考察互動文本風格的匹配程度。

首先，我們將受試續(xù)作輸入電腦，并按照高分組和低分組建立兩個小型語料庫。

接著，我們采用三種方式來測量受試續(xù)作的詞匯協(xié)同效應：（1）采用AntConc 3.4.3，其關鍵詞表（以卡方和對數(shù)似然函數(shù)值為指標計算詞的關鍵值）與參照庫對比，篩選出語料庫中出現(xiàn)異常高頻的詞［8］，并分別計算前30個異常高頻實詞和虛詞與原文對比的重復率和協(xié)同率；（2）采用LSS考察語篇之間語義的關聯(lián)程度，即使用在線分析工具（http://lsa.colorado.edu），將原文作為參考文本，學生續(xù)作逐篇與其進行比較后得到對應的LSS指標，數(shù)值范圍為-1至+1，數(shù)值越高，說明續(xù)作與原文實詞的語義相似度越高；（3）采用LSM 考察語言使用風格上的相似度，即使用在線分析工具（http://www.utpsyc.org/sync/），將原文作為參考文本，學生續(xù)作逐篇與其進行比較后得到對應的LSM指標，數(shù)值范圍為0至1，數(shù)值越高，說明續(xù)作與原文在虛詞使用上相似度越高。

三、結果與討論

本文采用AntConc 3.4.3對高分組和低分組續(xù)作的詞匯重復情況進行分析，并分別計算前30個異常高頻實詞和虛詞與原文對比的重復率和協(xié)同率，得到如表1所示的結果。

表1 前30個異常高頻實詞和虛詞的重復率和協(xié)同率

由表1可知：高分組續(xù)作的高頻實詞與原文對比的重復率為6.67%，協(xié)同率為7.43%，高頻實詞有“individual”“questions”等，高分組續(xù)作的高頻虛詞與原文對比的重復率為40.00%，協(xié)同率為81.89%，高頻虛詞有“of”“a”“while”等；低分組續(xù)作的高頻實詞與原文對比的重復率為36.67%，協(xié)同率為64.06%，高頻實詞有“sang”“knew”“group”等，低分組續(xù)作的高頻虛詞與原文對比的重復率為53.33%，協(xié)同率為72.76%。綜上，高分組和低分組續(xù)作的高頻虛詞重復率均高于高頻實詞，且低分組續(xù)作的高頻實詞和高頻虛詞的重復率均高于高分組。與實詞相比，不同寫作水平的學生往往更傾向重復使用原文的虛詞，且寫作水平相對較低的學生會更傾向直接使用原文的實詞和虛詞。

本文對高分組和低分組續(xù)作進行LSS與LSM分析，得到如表2所示的結果。

表2 LSS與LSM指標

由表2可知：高分組和低分組的續(xù)作與原文在語義關聯(lián)度（LSS的均值都為0.72）和語言風格（LSM的均值分別為0.82和0.81）上的協(xié)同效應均較好，表明兩組學生的續(xù)作在語法結構和語言風格上與原文協(xié)同；高分組的續(xù)作在語言風格協(xié)同上略高于低分組，表明高分組在完成遣詞造句后會將更多的認知資源放在語言風格協(xié)同上，從而達到續(xù)作與原文的渾然一體。綜上，不同寫作水平的學生均能產生語言層面的協(xié)同，且寫作水平較高的學生的續(xù)寫更貼近原文風格。

四、結語

本研究對高分組和低分組續(xù)作的詞匯協(xié)同情況進行分析發(fā)現(xiàn)：高分組和低分組續(xù)作的高頻虛詞重復率均高于高頻實詞，且低分組續(xù)作的高頻實詞和高頻虛詞重復率均高于高分組；高分組和低分組的續(xù)作與原文在語義關聯(lián)度和語言風格上的協(xié)同效應均較好，且高分組續(xù)作的語言風格協(xié)同效應略高于低分組。上述結論表明，低水平學生更傾向直接使用原文的詞匯來寫作，高水平學生可能在掌握原文大意和熟悉詞匯后更傾向使用自己的表達方式或相近含義的詞匯來完成寫作。這就需要教師在讀后續(xù)寫教學中針對不同寫作水平的學生進行因材施教：針對寫作水平較低的學生，教師可以提供詞匯列表，幫助學生表達想法，并指導學生在寫作中正確使用語法結構，通過各種手段積極拓展和豐富詞匯庫，進而逐漸引導學生關注更高層次的寫作技巧（如邏輯性）；針對寫作水平較高的學生，教師可以激勵學生選擇更為地道的英語表達方式、句法結構，并鼓勵學生更深入地分析原文（如寫作風格、語言選擇和修辭手法），或提供更具挑戰(zhàn)性的問題，促使學生進行批判性思考，幫助學生在續(xù)作的創(chuàng)意性、謀篇布局和行文細節(jié)上更加精益求精。