嚴(yán) 明

(上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,上海 201418)

引 言

教育語(yǔ)言學(xué)產(chǎn)生以來(lái),在教育實(shí)踐中已漸漸形成了學(xué)科自身的核心概念及話(huà)語(yǔ)體系并被譽(yù)為“語(yǔ)言教師的精神家園”。(1)俞理明: 《教育語(yǔ)言學(xué): 我國(guó)語(yǔ)言教師的精神家園》,《中國(guó)外語(yǔ)》2018年第15卷第5期,第1、12—13頁(yè)?；仡櫧逃Z(yǔ)言學(xué)的發(fā)展歷程,不難發(fā)現(xiàn)它之所以既能避免廣義應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的混沌寬泛,(2)參見(jiàn)沈騎: 《教育語(yǔ)言學(xué)何為?——教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科特性及其啟示》,《當(dāng)代外語(yǔ)研究》2012年第11期,第38—42頁(yè)。又能擺脫狹義應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言學(xué)中心論的誤區(qū),(3)參見(jiàn)俞理明、袁平華: 《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)還是教育語(yǔ)言學(xué)?——對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究學(xué)科屬性的思考》,《現(xiàn)代外語(yǔ)》2004年第3期,第282—293、329頁(yè)。是由于學(xué)科的研究范疇牢牢定位在語(yǔ)言教育實(shí)踐這個(gè)看似伸展實(shí)則聚焦的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境之中。(4)參見(jiàn)嚴(yán)明: 《伸展與聚焦: 教育語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域》,俞理明主編: 《教育語(yǔ)言學(xué)研究在中國(guó)》,上海: 華東師范大學(xué)出版社,2004年,第38—45頁(yè)。因此進(jìn)一步明晰在這個(gè)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念及話(huà)語(yǔ)體系,對(duì)于該學(xué)科本身的發(fā)展及潛在價(jià)值的發(fā)揮意義重大。

一、 何為教育語(yǔ)言學(xué)

教育語(yǔ)言學(xué)肇始于20世紀(jì)70年代中期,經(jīng)過(guò)數(shù)十年的發(fā)展,其學(xué)科地位已正式確立,目前已經(jīng)發(fā)展成為遍布全球的學(xué)科領(lǐng)域(a globalizing field of study)(5)參見(jiàn)Nancy H. Hornberger, Educational Linguistics as a Globalizing Field of Study, Round Table Conference on Educational Linguistics in China, Shanghai: Shanghai International Studies University, 2012年5月25日．。國(guó)際上,教育語(yǔ)言學(xué)分成美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞三派。除了關(guān)注語(yǔ)言中的教育問(wèn)題外,教育語(yǔ)言學(xué)還關(guān)注教育中的語(yǔ)言問(wèn)題,是研究語(yǔ)言與教育之間互動(dòng)關(guān)系的研究領(lǐng)域,也是研究教育者與學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的領(lǐng)域。教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念可以從學(xué)科本質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究視角、研究方法、核心話(huà)題五個(gè)方面來(lái)歸納,以便回答教育語(yǔ)言學(xué)“是什么”和“做什么”,從而更清晰闡述“何為教育語(yǔ)言學(xué)”這一核心問(wèn)題。

(一) 教育語(yǔ)言學(xué)是什么

教育語(yǔ)言學(xué)作為研究“語(yǔ)言與教育之間互動(dòng)關(guān)系”(6)賴(lài)良濤: 《教育語(yǔ)言學(xué)新發(fā)展研究》,北京: 清華大學(xué)出版社,2021年,第4—6頁(yè)。的學(xué)科,可以從語(yǔ)言角度來(lái)研究教育、從教育角度研究語(yǔ)言或者研究?jī)烧咧g的中間地帶?！敖逃Z(yǔ)言學(xué)”(educational linguistics)這個(gè)術(shù)語(yǔ)由美國(guó)學(xué)者伯納德·斯波爾斯基(Bernard Spolsky)1972年在哥本哈根第三屆應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年會(huì)上正式提出,其1978年發(fā)表的《教育語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》成為教育語(yǔ)言學(xué)的開(kāi)山之作。在《教育語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)明百科全書(shū)》里,斯波爾斯基給教育語(yǔ)言學(xué)下了明確的定義:“教育語(yǔ)言學(xué)是模仿教育心理學(xué)(educational psychology)和教育社會(huì)學(xué)(educational sociology)而來(lái)的,是一門(mén)學(xué)術(shù)性學(xué)科(語(yǔ)言學(xué))和一門(mén)實(shí)用的學(xué)術(shù)性職業(yè)(教育)的結(jié)合?！?7)Bernard Spolsky, ed., Concise Encyclopedia of Educational Linguistics, New York: Elsevier, 1999, p.xxii.此外,著名學(xué)者韓禮德(Halliday)對(duì)教育語(yǔ)言學(xué)也有個(gè)定義,認(rèn)為它是從語(yǔ)言角度來(lái)研究各種教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)領(lǐng)域,語(yǔ)言教學(xué)只是其中的一部分。(8)參見(jiàn)M. A. K.Halliday, “On the Concept of ‘Educational Linguistics’”, in Rof Giblett, John O’ Carroll, eds., Discipline —Dialogue — Difference: Proceedings of the Language in Education Conference, Murdoch: 4D Duration Publications, 1990, pp.23-42.教育語(yǔ)言學(xué)本身是用語(yǔ)言學(xué)理論來(lái)研究教育問(wèn)題,是語(yǔ)言學(xué)理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。(9)參見(jiàn)N. H. Hornberger, “Educational Linguistics as a Field: A View from Penn’s Program on the Occasion of its 25th Anniversary,” Working Papers in Educational Linguistics, vol.17, no.1-2(2001), pp.1-26.其教學(xué)科目包括語(yǔ)言知識(shí)傳授、語(yǔ)言技能培訓(xùn)及語(yǔ)言教育理論等方面,強(qiáng)調(diào)理論、研究和實(shí)踐之間的關(guān)系。(10)參見(jiàn)賴(lài)良濤: 《教育語(yǔ)言學(xué): 一個(gè)社會(huì)符號(hào)的模式》,北京: 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2015年,第16—20頁(yè)。

關(guān)于理論基礎(chǔ),作為與多元研究領(lǐng)域結(jié)緣的交叉性綜合學(xué)科,教育語(yǔ)言學(xué)的初始理論來(lái)源正如斯波爾斯基的理論模型所展示的,主要聚焦于: 普通語(yǔ)言學(xué)(General Linguistics),社會(huì)語(yǔ)言學(xué)(Social Linguistics),心理語(yǔ)言學(xué)(Psychological Linguistics),教育學(xué)(Pedagogy)以及二語(yǔ)習(xí)得(Second Language Acquisition)。(11)參見(jiàn)B. Spolsky, “The Scope of Educational Linguistics,” in Robert B. Kaplan, ed., On the Scope of Applied Linguistics, Rowley, Mass.: Newbury House, 1980, pp.67-73.正是由于看到了傳統(tǒng)語(yǔ)言教育對(duì)教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科因素的忽視,斯波爾斯基將教育語(yǔ)言學(xué)定位在語(yǔ)言學(xué)這個(gè)學(xué)科與教育實(shí)踐行業(yè)之間的交集,這使得教育理論和語(yǔ)言理論成為教育語(yǔ)言學(xué)不可或缺的兩大理論基礎(chǔ)。其中教育理論基礎(chǔ)具體涉及: 教育心理理論、教師教育理論、教育機(jī)制理論、教育話(huà)語(yǔ)理論,以及外語(yǔ)教育理論。而教育語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言理論基礎(chǔ)則涉及來(lái)自理論語(yǔ)言學(xué)與廣義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)各學(xué)科的理論。2001年,洪恩伯格(Nancy Hornberger)宣布教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)已經(jīng)成熟,其學(xué)科地位已經(jīng)確立。教育語(yǔ)言學(xué)的核心內(nèi)容可歸納為: 1) 語(yǔ)言學(xué)與教育相結(jié)合;2) 研究、理論、政策與實(shí)踐的相互關(guān)系;3) 以語(yǔ)言的學(xué)與教為核心關(guān)注點(diǎn)(core focus),(12)參見(jiàn)N. H. Hornberger, “Educational Linguistics as a Field: A View from Penn’s Program on the Occasion of its 25th Anniversary,” Working Papers in Educational Linguistics, vol.17, no.1-2 (2001), pp.1-26.赫爾特(Francis M. Hult)進(jìn)而把它們稱(chēng)為教育語(yǔ)言學(xué)的三大維度。(13)參見(jiàn)Francis M. Hult, “The History and Development of Educational Linguistics,” in Bernard Spolsky, Francis M． Hult, eds., The Handbook of Educational Linguistics, Malden: Blackwell Publishing Ltd., 2008, pp.10-24.這門(mén)新興學(xué)科從斯波爾斯基到洪恩伯格經(jīng)歷了興起、發(fā)展、變化和重新定位,今天又到達(dá)了嶄新的階段。(14)參見(jiàn)俞理明、嚴(yán)明: 《教育語(yǔ)言學(xué)思想: 興起、發(fā)展及在我國(guó)的前景》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2013年第5期,第1—4頁(yè)。學(xué)界逐步認(rèn)識(shí)到,教育語(yǔ)言學(xué)雖然有著豐富的理論基礎(chǔ)和主題,其探索領(lǐng)域在伸展中又有著聚焦,教育語(yǔ)言學(xué)以問(wèn)題為導(dǎo)向,圍繞教育中出現(xiàn)的各種語(yǔ)言問(wèn)題深入探討,界定了教育語(yǔ)言學(xué)研究范圍的廣度和可挖掘的問(wèn)題的深度(scope with depth)。(15)參見(jiàn)Keith Brown, ed., Encyclopedia of Language and Education (2nd edition), Oxford: Elsevier, 2006, pp.1-20.

(二) 教育語(yǔ)言學(xué)做什么

關(guān)于研究視角,教育語(yǔ)言學(xué)的主要優(yōu)勢(shì)是打破了傳統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)學(xué)科藩籬,以超學(xué)科視角借鑒了社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言民族志、功能語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)文化學(xué)等視角,開(kāi)辟了多元的范式。其社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角包括兩方面: 一是“社會(huì)的語(yǔ)言學(xué)”,即從語(yǔ)言的社會(huì)屬性出發(fā),用社會(huì)學(xué)方法研究語(yǔ)言、解釋語(yǔ)言變體和語(yǔ)言演變;二是“語(yǔ)言的社會(huì)學(xué)”,即用語(yǔ)言變體和語(yǔ)言演變的事實(shí),來(lái)解釋相關(guān)社會(huì)現(xiàn)象及其演變過(guò)程。在這里,社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角是指借鑒該學(xué)科的視角開(kāi)展研究的方法,而非社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究本身。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角有助于將語(yǔ)言教育置于真實(shí)社會(huì)語(yǔ)境中以便深入體現(xiàn)語(yǔ)言及教育的地區(qū)特色。語(yǔ)言民族志視角是指教育語(yǔ)言學(xué)借鑒教育民族志方法論在語(yǔ)言與教育研究領(lǐng)域的跨學(xué)科應(yīng)用,即運(yùn)用民族志方法對(duì)教育事件或語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行精確描述,以便為語(yǔ)言教育或教育語(yǔ)言中的具體問(wèn)題提供資料與線(xiàn)索。功能語(yǔ)言學(xué)視角是指通過(guò)語(yǔ)言功能的研究來(lái)觀察教學(xué)活動(dòng),關(guān)注語(yǔ)言在教育教學(xué)中的作用,其基本目的是建立基于語(yǔ)言功能的教育教學(xué)理論。社會(huì)文化學(xué)視角是指在教育語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域借鑒基于符號(hào)中介的學(xué)習(xí)與發(fā)展理論,并結(jié)合特定語(yǔ)言學(xué)理論從社會(huì)文化的范疇來(lái)發(fā)展理論體系和分析框架所采用的視角。

關(guān)于研究方法,教育語(yǔ)言學(xué)是真正把語(yǔ)言與教育之間的關(guān)系作為一個(gè)領(lǐng)域,采用系統(tǒng)科學(xué)的方法來(lái)進(jìn)行研究的學(xué)科。本文所指的方法主要是方法論意義上的,用于教育語(yǔ)言學(xué)研究的系統(tǒng)性常見(jiàn)研究路徑,包括語(yǔ)篇分析法、語(yǔ)類(lèi)教學(xué)法、民族志研究法以及生態(tài)研究法。語(yǔ)篇分析法是從教育的符號(hào)性本質(zhì)出發(fā),通過(guò)教育教學(xué)各層面的語(yǔ)篇進(jìn)行深入分析來(lái)透視個(gè)體心智發(fā)展和社會(huì)文化傳承等根本規(guī)律的方法論。(16)參見(jiàn)賴(lài)良濤: 《教育語(yǔ)言學(xué)新發(fā)展研究》,北京: 清華大學(xué)出版社,2021年,第67—74頁(yè)。語(yǔ)類(lèi)教學(xué)法是把語(yǔ)類(lèi)分析運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)的方法,目的在于提高學(xué)習(xí)者在約定俗成的社會(huì)情景下和特定的專(zhuān)業(yè)學(xué)科相關(guān)的語(yǔ)篇實(shí)踐中,選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)類(lèi)做事的能力。(17)參見(jiàn)Vijay K. Bhatia, Worlds of Written Discourse: A Genre-based View, New York: Continuum, 2004, pp.20-50.民族志研究法是指從人類(lèi)學(xué)發(fā)展而來(lái)的一套研究方法以及由此方法而獲得的書(shū)面信息報(bào)告,(18)參見(jiàn)Kellen Toohey,“Ethnography and Language Education,” in Kendall A. King, N. H. Hornberger, eds., Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education Volume 10, Heidelberg: Springer Dordrecht, 2008, pp.1-9.其具體的研究方法包括參與者觀察、面對(duì)面訪(fǎng)談、研究者反思、日記及檔案分析。生態(tài)研究法是一種重要的方法論和思維方式,(19)參見(jiàn)張慶輝: 《大學(xué)戰(zhàn)略管理研究中對(duì)生態(tài)學(xué)方法的選擇與運(yùn)用》,《現(xiàn)代教育科學(xué)》2013年第1期,第75—77頁(yè)。以整體思維為出發(fā)點(diǎn),以和諧發(fā)展為價(jià)值取向,強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的生存、發(fā)展和價(jià)值追求,具有世界觀、道德觀和價(jià)值觀的性質(zhì)。(20)參見(jiàn)余正榮: 《生態(tài)智慧論》,北京: 中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1996年,第35頁(yè)。

關(guān)于核心話(huà)題,教育語(yǔ)言學(xué)的研究雖然看似與傳統(tǒng)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)有許多重疊之處,但不同之處是它直接關(guān)注教育中語(yǔ)言與人的作用以及語(yǔ)言所體現(xiàn)的教育與人文功能。其核心話(huà)題包括: 語(yǔ)言教育、教育語(yǔ)言、語(yǔ)言教育者、語(yǔ)言教育生態(tài)和語(yǔ)言教育技術(shù)。在教育語(yǔ)言學(xué)視域中,語(yǔ)言教育指學(xué)校與教師重視語(yǔ)言及其作用,重視學(xué)校在兒童語(yǔ)言發(fā)展中的責(zé)任,并幫助學(xué)生更好學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程。(21)參見(jiàn)M. A. K. Halliday, Language and Education, London/New York: Continuum, 2007, pp.368-382.而教育語(yǔ)言顧名思義是指教育過(guò)程中所涉及的所有語(yǔ)言及其相關(guān)要素,語(yǔ)言作為教育的基本前提,聯(lián)結(jié)了教育過(guò)程的各要素。語(yǔ)言產(chǎn)生之前沒(méi)有教育,語(yǔ)言誕生之后把教育各要素結(jié)合在一起將動(dòng)物性的模仿轉(zhuǎn)化為真正的教育。(22)參見(jiàn)郭燕波: 《教育的語(yǔ)言起源論辨析及啟示》, 《現(xiàn)代教育科學(xué)》2013年第7期,第1—5、79頁(yè)。語(yǔ)言教育者是指在具體教育文化環(huán)境下進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)與知識(shí)傳授的教育工作者,是一線(xiàn)語(yǔ)言政策的制定者,也是連接起語(yǔ)言教學(xué)理論與實(shí)踐的執(zhí)行者。(23)參見(jiàn)N. H. Hornberger, ed., Educational Linguistics: Critical Concepts in Linguistics, New York: Routledge, 2011, pp.303-409.語(yǔ)言教育生態(tài)是指教育領(lǐng)域的語(yǔ)言教育狀況和語(yǔ)言使用情況,既折射出社會(huì)語(yǔ)言心態(tài),也對(duì)社會(huì)用語(yǔ)產(chǎn)生一定的輻射和影響,是語(yǔ)言生態(tài)在教育機(jī)制中的反映。(24)參見(jiàn)國(guó)家語(yǔ)言資源監(jiān)測(cè)與研究中心編: 《中國(guó)語(yǔ)言生活狀況報(bào)告》,北京: 商務(wù)印書(shū)館,2006年,第1—15頁(yè)。語(yǔ)言教育技術(shù)是教育技術(shù)與語(yǔ)言教學(xué)理論相結(jié)合的跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和理論探索,(25)參見(jiàn)胡加圣、馮青來(lái)、李艷: 《信息技術(shù)在與外語(yǔ)課程整合中的地位與作用解析——兼論外語(yǔ)教育技術(shù)的學(xué)科性》,《現(xiàn)代教育技術(shù)》2010年第20卷第12期,第72—77頁(yè)。融合了語(yǔ)言教學(xué)和教育技術(shù)學(xué)。它的邏輯起點(diǎn)是借助教育技術(shù)的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng),即運(yùn)用教育技術(shù)來(lái)優(yōu)化語(yǔ)言教育、教學(xué)過(guò)程,以提高教學(xué)效果、效率與效益的活動(dòng)。(26)參見(jiàn)劉慧君: 《外語(yǔ)教育技術(shù)學(xué)的構(gòu)建: 從范式到學(xué)科》,長(zhǎng)沙: 湖南大學(xué)出版社,2018年,第1—15頁(yè)。綜上,教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科核心概念的脈絡(luò)如圖1所示。

圖1 教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念

教育語(yǔ)言學(xué)核心概念呈現(xiàn)了該學(xué)科的主要脈絡(luò),便于人們從本體論、方法論和目的論視角厘清教育語(yǔ)言學(xué)是什么及教育語(yǔ)言學(xué)做什么,以及從學(xué)科的三大研究維度和主要探索領(lǐng)域了解教育語(yǔ)言學(xué)的廣度和深度,即: 語(yǔ)言與教育的互動(dòng)關(guān)系。換言之,這一新興學(xué)科雖然研究視角寬泛,但卻有著不變的聚焦,那就是語(yǔ)言的教育、教育中的語(yǔ)言,以及兩者的中間地帶: 探索特定教育生態(tài)中語(yǔ)言和人的教育教學(xué)規(guī)律。

二、 教育語(yǔ)言學(xué)的話(huà)語(yǔ)體系

話(huà)語(yǔ)譯自英語(yǔ)的“discourse”,指特定社會(huì)語(yǔ)境中人與人之間溝通的具體言語(yǔ)行為,具有社會(huì)性和立場(chǎng)性。由于語(yǔ)篇的對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)也是“discourse”,這里有必要厘清一下語(yǔ)篇和話(huà)語(yǔ)的關(guān)系。綜合來(lái)看,學(xué)界普遍認(rèn)為話(huà)語(yǔ)是一種符號(hào)現(xiàn)象,是社會(huì)文化語(yǔ)境中的語(yǔ)義系統(tǒng)。和話(huà)語(yǔ)相比,語(yǔ)篇被認(rèn)為是語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)例。但從符號(hào)本質(zhì)來(lái)看,社會(huì)語(yǔ)境中的話(huà)語(yǔ)與語(yǔ)篇沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。(27)參見(jiàn)賴(lài)良濤: 《教育語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)篇分析方法論》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2018年第2期,第15—21、147—148頁(yè)。在教育語(yǔ)言學(xué)視域中,教育過(guò)程是語(yǔ)篇或話(huà)語(yǔ)發(fā)生的過(guò)程。換言之,教育語(yǔ)言學(xué)把話(huà)語(yǔ)看作是“語(yǔ)言符號(hào)和價(jià)值觀念的統(tǒng)一體,反映了特定的認(rèn)知、情感和意志”。(28)陳錫喜: 《馬克思主義: 意識(shí)形態(tài)和話(huà)語(yǔ)體系》,上海: 華東師范大學(xué)出版社,2011年,第35頁(yè)。因此,不同于語(yǔ)言,話(huà)語(yǔ)不能脫離社會(huì)文化語(yǔ)境。(29)參見(jiàn)田海龍: 《認(rèn)知取向的批評(píng)話(huà)語(yǔ)分析: 兩種路徑及其特征》,《外語(yǔ)研究》2013年第2期,第1—7、112頁(yè)。而“體系”按照《辭海》的解釋,是指若干事物互相聯(lián)系、互相制約而構(gòu)成的整體。體系的視角意味著考察的著眼點(diǎn)落在“聯(lián)系”與“整體”上。(30)王天健、李政濤: 《中國(guó)特色教育學(xué)理論體系: 歷史回眸與當(dāng)代審視》,《西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2022年第59卷第4期,第39—51頁(yè)。從內(nèi)涵來(lái)看,“話(huà)語(yǔ)體系”是指反映和傳播文化傳統(tǒng)、時(shí)代精神等思想的外在綜合表達(dá)系統(tǒng),是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)建立表達(dá)與接受、解釋與理解、評(píng)價(jià)與認(rèn)同等多重認(rèn)知關(guān)系。(31)參見(jiàn)季為民、劉博睿: 《中國(guó)特色新聞學(xué)“三大體系”構(gòu)建: 邏輯、架構(gòu)和建設(shè)》,《新聞與寫(xiě)作》2021年第7期,第15—22頁(yè)。從功能上看,話(huà)語(yǔ)體系具有社會(huì)生活解釋、價(jià)值觀凝聚、語(yǔ)言文化傳播等功能。(32)參見(jiàn)李寶貴、劉家寧: 《國(guó)際中文教育話(huà)語(yǔ)體系構(gòu)建: 內(nèi)涵要素、功能價(jià)值與實(shí)現(xiàn)路徑》,《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2023年第3期,第47—59頁(yè)。整合而言,話(huà)語(yǔ)體系是指思想理論體系和知識(shí)體系的外在表達(dá)形式?？梢?jiàn),話(huà)語(yǔ)體系指向了比語(yǔ)言及其教學(xué)本身更加宏觀的教育大語(yǔ)境,對(duì)于聚焦語(yǔ)言及教育的教育語(yǔ)言學(xué)而言,這一宏大的語(yǔ)境就是語(yǔ)言教育生態(tài)。

(一) 走向語(yǔ)言教育生態(tài)的話(huà)語(yǔ)體系

教育語(yǔ)言學(xué)研究與語(yǔ)言教育生態(tài)密不可分。語(yǔ)言教育生態(tài)是指教育領(lǐng)域的語(yǔ)言教育狀況和語(yǔ)言使用情況,既折射出一定的社會(huì)語(yǔ)言心態(tài),也會(huì)對(duì)社會(huì)用語(yǔ)產(chǎn)生一定的輻射和影響,(33)參見(jiàn)國(guó)家語(yǔ)言資源監(jiān)測(cè)與研究中心編: 《中國(guó)語(yǔ)言生活狀況報(bào)告》,北京: 商務(wù)印書(shū)館,2006年,第1—15頁(yè)。是語(yǔ)言生態(tài)在教育機(jī)制中的反映。由于缺乏教育與語(yǔ)言等跨學(xué)科的融合視域,傳統(tǒng)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)迄今的話(huà)語(yǔ)研究大多局限在狹義范疇,探討語(yǔ)言在小語(yǔ)境中的功能,而語(yǔ)境研究無(wú)疑需要多學(xué)科領(lǐng)域的共同合作,所以跨學(xué)科性是語(yǔ)境研究的必然趨勢(shì)。(34)參見(jiàn)汪徽、張輝: 《van Dijk的多學(xué)科語(yǔ)境理論述評(píng)》,《外國(guó)語(yǔ)(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào))》2014年第37卷第2期,第78—85頁(yè)。不同于單學(xué)科靜態(tài)語(yǔ)境分析,教育語(yǔ)言學(xué)自發(fā)端以來(lái)就體現(xiàn)了這種跨學(xué)科性,它的教育語(yǔ)篇話(huà)語(yǔ)分析面向的是語(yǔ)言教育生態(tài)這個(gè)動(dòng)態(tài)的大語(yǔ)境范疇。雖然語(yǔ)言生態(tài)與教育生態(tài)長(zhǎng)期交錯(cuò)融合,但是直接以“語(yǔ)言教育生態(tài)”為明確視角對(duì)之加以重視的只能是教育語(yǔ)言學(xué)。從教育語(yǔ)言學(xué)的代表性著作及國(guó)內(nèi)教育語(yǔ)言學(xué)年刊的研究主題來(lái)看,其話(huà)語(yǔ)體系始終涵蓋著語(yǔ)言教育生態(tài)這個(gè)宏觀的語(yǔ)境。(35)參見(jiàn)F. M. Hult, Directions and Prospects for Educational Linguistic, New York: Springer, 2010．根據(jù)教育生態(tài)(36)參見(jiàn)范國(guó)睿: 《教育生態(tài)學(xué)》,北京: 人民教育出版社,2000年,第1—5頁(yè)。與語(yǔ)言生態(tài)的研究主題構(gòu)成,(37)參見(jiàn)馮廣藝: 《語(yǔ)言生態(tài)研究》,北京: 光明日?qǐng)?bào)出版社,2020年,第22—28頁(yè)。語(yǔ)言教育生態(tài)的核心體系各元素相互交錯(cuò)融合,共同定位和引導(dǎo)了教育語(yǔ)言學(xué)的核心話(huà)題。洪恩伯格把教育語(yǔ)言學(xué)的研究范圍分為三大類(lèi): 語(yǔ)言行為與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、文化身份之間的關(guān)系;課堂二語(yǔ)、外語(yǔ)、雙語(yǔ)的學(xué)習(xí)及交際環(huán)境;雙語(yǔ)及多語(yǔ)社區(qū)與學(xué)校。(38)參見(jiàn)N. H. Hornberger, “Educational Linguistics as a Field: A View from Penn’s Program on the Occasion of its 25th Anniversary,” Working Papers on Educational Linguistics, vol.17, no.1-2 (2001), pp.1-26.它們切實(shí)對(duì)應(yīng)了語(yǔ)言教育生態(tài)中的文化類(lèi)型、學(xué)校生態(tài)、教育政策、語(yǔ)言教育與規(guī)劃及語(yǔ)言交流與變遷等主要元素。雖然這三大類(lèi)型并未直接使用“語(yǔ)言教育生態(tài)”這一術(shù)語(yǔ),卻很具代表性地點(diǎn)出了超越語(yǔ)言研究本體,關(guān)注研究對(duì)象所處的真實(shí)語(yǔ)言教育生態(tài)的特征,而這個(gè)特征才是教育語(yǔ)言學(xué)的真正話(huà)語(yǔ)體系走向: 立足于教育現(xiàn)實(shí)中的人、語(yǔ)言及環(huán)境的三元素動(dòng)態(tài)發(fā)展。

(二) 教育語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境中的話(huà)語(yǔ)體系

“語(yǔ)境”作為語(yǔ)言科學(xué)的概念出現(xiàn)后,通常被理解為語(yǔ)篇產(chǎn)生的環(huán)境,人們運(yùn)用自然語(yǔ)言進(jìn)行言語(yǔ)交際的言語(yǔ)環(huán)境。(39)參見(jiàn)索振羽編著: 《語(yǔ)用學(xué)教程》,北京: 北京大學(xué)出版社,2004年。自從韓禮德發(fā)展了包含話(huà)語(yǔ)范圍、話(huà)語(yǔ)基調(diào)以及話(huà)語(yǔ)方式三要素的理論框架,并提出語(yǔ)言的概念功能、人際功能和語(yǔ)篇功能之后,學(xué)界普遍認(rèn)識(shí)到語(yǔ)境對(duì)話(huà)語(yǔ)使用的重要性并獲得了話(huà)語(yǔ)分析的基本路徑。然而研究者也注意到傳統(tǒng)語(yǔ)境視角大都聚焦微觀情境中的語(yǔ)言本體,而非宏觀文化中的話(huà)語(yǔ)體系,并未重視社會(huì)環(huán)境的顯著影響。事實(shí)上,語(yǔ)境中的話(huà)語(yǔ)分析可以在語(yǔ)言與教育相互關(guān)系研究等領(lǐng)域中發(fā)揮更大作用。(40)參見(jiàn)汪徽、辛斌: 《系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境理論: 質(zhì)疑與反思》,《外語(yǔ)研究》2017年第34卷第1期,第27—31頁(yè)。語(yǔ)境觀從微觀走向宏觀的意識(shí)覺(jué)醒,使得對(duì)語(yǔ)境要素的描寫(xiě)從單純的話(huà)語(yǔ)交際走向了語(yǔ)言教育生態(tài)范疇,教育語(yǔ)言學(xué)正亟須順應(yīng)這種需求,在具體教育語(yǔ)境中擔(dān)當(dāng)起獨(dú)特的學(xué)科使命。

教育語(yǔ)言學(xué)視域中的語(yǔ)境并非傳統(tǒng)文本話(huà)語(yǔ)分析中的各類(lèi)小語(yǔ)境,而是現(xiàn)實(shí)中整合話(huà)語(yǔ)體系所在的教育大環(huán)境。教育語(yǔ)言學(xué)在中國(guó)興起以來(lái),從語(yǔ)言教學(xué)到教師發(fā)展再到語(yǔ)言政策,越來(lái)越多的立足本土教育文化機(jī)制的研究由于教育語(yǔ)言學(xué)的“問(wèn)題或?qū)嵺`導(dǎo)向”而被定位在其大旗之下?！督逃Z(yǔ)言學(xué)研究在中國(guó)》所涉及的十五個(gè)課題的實(shí)踐問(wèn)題研究雖有微觀層面的研究,更多是中觀和宏觀層面的研究,這改變了國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教育界注意力過(guò)分集中于微觀層面而忽視中觀特別是宏觀層面視角的現(xiàn)狀。(41)參見(jiàn)俞理明主編: 《教育語(yǔ)言學(xué)研究在中國(guó)》,上海: 華東師范大學(xué)出版社,2018年,第5頁(yè)。在實(shí)踐問(wèn)題研究中對(duì)中觀宏觀層面問(wèn)題的重視既是學(xué)科亮點(diǎn)也印證了教育語(yǔ)言學(xué)特有的宏觀動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境觀。就在教育語(yǔ)言學(xué)在美國(guó)作為基于主題的研究領(lǐng)域被正式提出,并深入到教育話(huà)語(yǔ)和文化語(yǔ)境時(shí),(42)參見(jiàn)N. H. Hornberger, “Student Voice and the Media of Biliteracy,” in Teresa L. McCarty, ed., Language, Literacy, and Power in Schooling, Mahwah, NJ: Erlbaum, 2005, pp.151-167.國(guó)內(nèi)學(xué)者也在拓展教育話(huà)語(yǔ)分析的視角。語(yǔ)境的動(dòng)態(tài)研究,話(huà)語(yǔ)范圍、話(huà)語(yǔ)基調(diào)和話(huà)語(yǔ)方式之間的三層次模型及其在語(yǔ)言中體現(xiàn)的“語(yǔ)義結(jié)構(gòu)”“人際功能”和“文化語(yǔ)境”(43)黃國(guó)文、李文蓓: 《作為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的生態(tài)語(yǔ)言學(xué)》,《現(xiàn)代外語(yǔ)》2021年第44卷第5期,第592—601頁(yè)。的語(yǔ)篇分析范圍得到了更廣泛的傳播。這種從微觀的“語(yǔ)言”到中觀的“人”再到宏觀的“環(huán)境”(44)朱永生: 《語(yǔ)境動(dòng)態(tài)研究》,北京: 北京大學(xué)出版社,2005年。加持了教育語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境觀的微觀、中觀及宏觀的全面研究視角。縱觀這種視角下的語(yǔ)境,不難發(fā)現(xiàn)其話(huà)語(yǔ)體系不但很好對(duì)應(yīng)了語(yǔ)言在教育語(yǔ)境中的語(yǔ)篇、人際與概念功能,而且具備了其他語(yǔ)言學(xué)學(xué)科沒(méi)有呈現(xiàn)的完備性。結(jié)合話(huà)語(yǔ)分析模型及教育語(yǔ)言學(xué)在中國(guó)的高頻研究主題,其語(yǔ)境中的主要話(huà)語(yǔ)體系可如下圖所示。(45)參見(jiàn)嚴(yán)明: 《教育語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境觀及其戰(zhàn)略啟示》,首屆教育語(yǔ)言學(xué)國(guó)際論壇主旨報(bào)告,上海,2022年7月。(46)參見(jiàn)賴(lài)良濤、嚴(yán)明、江妍主編: 《教育語(yǔ)言學(xué)研究(2021年)》,上海: 上海交通大學(xué)出版社,2021年。

教育語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境中的話(huà)語(yǔ)體系詮釋了超越傳統(tǒng)的語(yǔ)境觀: 其視野所及范圍是所處的語(yǔ)言教育大氣候,將話(huà)語(yǔ)看作是教育語(yǔ)篇、人際、文化環(huán)境之間的體系,是從微觀課堂師生話(huà)語(yǔ)到宏觀教育政策話(huà)語(yǔ)的完整生態(tài)。換言之,不同于傳統(tǒng)的語(yǔ)境觀,教育語(yǔ)言學(xué)不再將話(huà)語(yǔ)分析僅僅看作是對(duì)語(yǔ)境中語(yǔ)言如何用于交際所做的研究,(47)參見(jiàn)朱永生: 《話(huà)語(yǔ)分析五十年: 回顧與展望》,《外國(guó)語(yǔ)(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào))》2003年第3期,第43—50頁(yè)。語(yǔ)境三要素的話(huà)語(yǔ)基調(diào)、話(huà)語(yǔ)方式及話(huà)語(yǔ)范圍不再是傳統(tǒng)的語(yǔ)域,而是突破了語(yǔ)言交際功能而走向特定文化所呈現(xiàn)的教育功能與特征,其中的概念功能、語(yǔ)篇功能及人際功能都以更加宏觀的視野根植于本土文化特定的語(yǔ)言、人及環(huán)境的語(yǔ)言教育生態(tài)之中。

三、 教育語(yǔ)言學(xué)對(duì)教育事業(yè)的潛在意義

厘清教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念及話(huà)語(yǔ)體系關(guān)系到對(duì)這一學(xué)科獨(dú)特內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)使命的理解,這對(duì)于教育語(yǔ)言學(xué)在本土的發(fā)展以及當(dāng)前外語(yǔ)教育學(xué)科的正確定位、語(yǔ)言教師的學(xué)術(shù)發(fā)展乃至“雙一流”高校、學(xué)科建設(shè)都有積極的意義。

(一) 彰顯學(xué)科的獨(dú)特內(nèi)涵

要了解教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科的獨(dú)特內(nèi)涵,首先要知曉它的學(xué)科動(dòng)因以及它有別于相關(guān)學(xué)科的獨(dú)特之處。教育語(yǔ)言學(xué)發(fā)展包括四大動(dòng)因,首先是對(duì)喬姆斯基關(guān)于高度理想化和抽象語(yǔ)言能力觀的批判性反思;其次是基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的教育語(yǔ)言學(xué)思想崛起;其三是學(xué)者們對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科規(guī)避語(yǔ)言與教育交集的不滿(mǎn);最后是人文社科研究中教育研究的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向。(48)參見(jiàn)俞理明: 《教育語(yǔ)言學(xué)緣起的四大動(dòng)因》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2018年第2期,第1—6、147頁(yè)。教育語(yǔ)言學(xué)出現(xiàn)后詮釋了現(xiàn)實(shí)世界中語(yǔ)言和教育之間的相互依賴(lài)性,盡管這種相互依賴(lài)關(guān)系常常被語(yǔ)言學(xué)家和教育學(xué)家忽視。(49)參見(jiàn)B. Spolsky, Educational Linguistics: An Introduction, Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers, 1978．即便成為全球性研究領(lǐng)域的教育語(yǔ)言學(xué)已被引入中國(guó)多年,但語(yǔ)言教育界對(duì)于它獨(dú)立的學(xué)科內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)價(jià)值仍然存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)和爭(zhēng)議。將語(yǔ)言學(xué)理論單向應(yīng)用于實(shí)踐的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)仍然導(dǎo)致研究范式的單向道;(50)參見(jiàn)沈騎: 《教育語(yǔ)言學(xué)何為?——教育語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科特性及其啟示》,《當(dāng)代外語(yǔ)研究》2012年第11期,第38—42頁(yè)。我國(guó)種類(lèi)繁多、規(guī)模龐大的語(yǔ)言教育教學(xué)問(wèn)題仍未納入統(tǒng)一的框架下加以綜合研究解決。(51)參見(jiàn)李宇明: 《語(yǔ)言學(xué)是一個(gè)學(xué)科群》,《語(yǔ)言戰(zhàn)略研究》2018年第3卷第1期,第15—24頁(yè)。與此同時(shí),用傳統(tǒng)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的概念來(lái)定位高校外語(yǔ)教育的意識(shí)也頗為普遍。這很大程度上是由于不了解教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念和獨(dú)有話(huà)語(yǔ)體系而造成的對(duì)其獨(dú)特價(jià)值的忽視。正如傳統(tǒng)教學(xué)法研究忽略了人與環(huán)境,傳統(tǒng)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教育學(xué)所關(guān)心的只是外語(yǔ)教育教學(xué),而教育語(yǔ)言學(xué)除此之外還關(guān)心語(yǔ)言與教育生態(tài)大語(yǔ)境的相互作用,以及在此語(yǔ)境中的完整話(huà)語(yǔ)體系,以最終建立起基于語(yǔ)言的教育教學(xué)理論。

這種兼顧語(yǔ)言與教育中間地帶的核心概念,關(guān)心語(yǔ)言、人、環(huán)境的大語(yǔ)境話(huà)語(yǔ)體系使得教育語(yǔ)言學(xué)有了區(qū)別于狹義應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教育學(xué)的話(huà)語(yǔ)體系完備性以及針對(duì)本土語(yǔ)境的獨(dú)特內(nèi)涵,那就是: 走出理論語(yǔ)言學(xué)的空中樓閣,從教育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的具體問(wèn)題出發(fā),探索教育與語(yǔ)言廣泛領(lǐng)域的整合,尋求解決問(wèn)題之道并成為普通教師可以融入與棲居的獨(dú)立學(xué)科。

(二) 回歸教育的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境

隨著國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)意識(shí)的增強(qiáng),學(xué)界開(kāi)始不滿(mǎn)于我國(guó)長(zhǎng)期處于語(yǔ)言教育研究的“跟跑者”(52)沈騎、鄧世平: 《教育語(yǔ)言學(xué)視域下的中國(guó)高校外語(yǔ)學(xué)科“雙一流”建設(shè)》,《中國(guó)外語(yǔ)》2018年第15卷第5期,第25—33頁(yè)。地位,在分析現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的前提下,建立依據(jù)本國(guó)國(guó)情解決中國(guó)問(wèn)題的中國(guó)學(xué)派勢(shì)在必行。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)不能跟風(fēng)任何基于國(guó)外語(yǔ)境的研究成果,只有因地制宜依據(jù)本土語(yǔ)言教育生態(tài),探索本土特色的話(huà)語(yǔ)體系才是從西方理論走向本土實(shí)踐的可行之道。在順應(yīng)學(xué)科理念與研究視角的基礎(chǔ)上,國(guó)內(nèi)漸漸涌現(xiàn)出一系列研究主題,呈現(xiàn)著本土特有的關(guān)注焦點(diǎn)、話(huà)語(yǔ)體系與教育語(yǔ)境。(53)參見(jiàn)賴(lài)良濤主編: 《教育語(yǔ)言學(xué)研究: 2020年》,上海: 上海交通大學(xué)出版社,2020年。事實(shí)證明,國(guó)外學(xué)派的研究環(huán)境與研究對(duì)象與國(guó)內(nèi)可比性十分有限,但長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)外語(yǔ)教育研究始終難以擺脫西方引領(lǐng)的狹義應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)框架。殊不知本土教育改革現(xiàn)狀、語(yǔ)言教師發(fā)展及語(yǔ)言教育戰(zhàn)略的研究無(wú)一能離開(kāi)中國(guó)特有語(yǔ)境和話(huà)語(yǔ)體系,這早已超越了傳統(tǒng)外語(yǔ)教育學(xué)視閾(54)參見(jiàn)李宇明: 《新世紀(jì)20年的中國(guó)語(yǔ)言規(guī)劃》,《北華大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2021年第22卷第1期,第21—30、150頁(yè)。。

教育語(yǔ)言學(xué)核心概念緊扣語(yǔ)言與教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,有伸展的廣度;其話(huà)語(yǔ)體系又根植于本土特色的文化生態(tài)之中,有現(xiàn)實(shí)的深度。其核心概念的廣度與話(huà)語(yǔ)體系的深度不會(huì)“湮沒(méi)外語(yǔ)教育的獨(dú)特性”,相反,因能回歸現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境,其將成為語(yǔ)言教師乃至所有教育者適切的學(xué)科領(lǐng)域。因此,擺脫西方語(yǔ)境中應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)以及二語(yǔ)習(xí)得研究途徑的跟隨者與模仿者角色,聚焦本土語(yǔ)境中具有中國(guó)特色的語(yǔ)言教育問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)意義,這也是我國(guó)本土教育語(yǔ)言學(xué)發(fā)展責(zé)無(wú)旁貸的現(xiàn)實(shí)使命。

(三) 貼近教師的思行世界

教育語(yǔ)言學(xué)之所以能成為廣大教師的精神家園,是由于其核心概念涵蓋了貼近教師教學(xué)的思行世界;其話(huà)語(yǔ)體系所涉及的就是教師教學(xué)生活的話(huà)語(yǔ)體系;其核心話(huà)題所關(guān)注的就是教師教育生活中的核心話(huà)題。明確將教師思行作為教育研究的主體與客體并把教師列為政策制定者與理論過(guò)濾者的學(xué)科只有教育語(yǔ)言學(xué)。(55)參見(jiàn)嚴(yán)明: 《角色與機(jī)制的融合: 教育語(yǔ)言學(xué)視域中的教師發(fā)展》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2016年第3期,第14—20、144頁(yè)。教育語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為把理論、政策和實(shí)踐聯(lián)系在一起的關(guān)鍵一環(huán)是教師思行,《教育語(yǔ)言學(xué): 語(yǔ)言學(xué)的重要概念》專(zhuān)辟一章名為“作為政策制定者的教師”(56)N. H. Hornberger, Educational Linguistics: Critical Concepts in Linguistics, New York: Routledge, 2011．,明確了教師作為語(yǔ)言教育政策制定者的重要角色。教育語(yǔ)言學(xué)關(guān)注教師在教育世界里的思行,教師并非被動(dòng)的理論與政策執(zhí)行者,他們自身的思行扮演了超乎想象的主體角色,作為微觀政策制定者,教師在具體機(jī)制中可以過(guò)濾、改變宏觀政策和主流理論。(57)參見(jiàn)嚴(yán)明: 《建構(gòu)主義視野下的教師信念體系——從概念建構(gòu)到情境效性》,《西北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2008年第2期,第61—65頁(yè)。教育語(yǔ)言學(xué)的現(xiàn)有話(huà)題表明,教師既是政策、理論與實(shí)踐的研究者,又是這些機(jī)制的有機(jī)組成與被研究對(duì)象,其角色的主客體雙重性得以明朗,其教育生活的真實(shí)性得到關(guān)注。

(四) 引領(lǐng)當(dāng)前的學(xué)科建設(shè)

教育語(yǔ)言學(xué)擁有更加貼近教師、環(huán)境及語(yǔ)言的教育現(xiàn)實(shí)的學(xué)科特性,因而成為教育話(huà)語(yǔ)者眼中反映他們思行世界的適切學(xué)科。這一學(xué)科的適切性很好地回應(yīng)了最近幾年學(xué)界關(guān)于語(yǔ)言學(xué)學(xué)科建設(shè)的呼聲及大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)學(xué)科定位上的爭(zhēng)論。將外語(yǔ)教育與教師發(fā)展定位于教育語(yǔ)言學(xué),既避免了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科邊界過(guò)于模糊的身份危機(jī),又有別于外語(yǔ)教育學(xué)僅僅局限于外語(yǔ)教育學(xué)問(wèn)的狹隘視域,還能把真實(shí)世界中的教師及教育問(wèn)題一起列為學(xué)科話(huà)語(yǔ)體系的重要部分,因此將更好地引領(lǐng)當(dāng)下包括外語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言教育、教師發(fā)展的相關(guān)學(xué)科建設(shè),并且更印證了學(xué)科交叉融合是時(shí)代和創(chuàng)新的需要這一新文科觀念。(58)參見(jiàn)張劍: 《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)的學(xué)科邊界與“新文科”的交叉融合》,《上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2023年第31卷第1期,第101—112頁(yè)。此外,正因?yàn)榻逃Z(yǔ)言學(xué)已然成為所有涉及教育語(yǔ)言和語(yǔ)言教育的教育工作者的精神家園與引領(lǐng)學(xué)科,它作為教師教育中的引領(lǐng)性學(xué)科的地位也不容忽視。自從教育語(yǔ)言學(xué)方向的教育博士培養(yǎng)計(jì)劃在美國(guó)大學(xué)出臺(tái)以來(lái),該學(xué)科與高校教育、教師發(fā)展的密切關(guān)系不斷得到印證。結(jié)合我國(guó)教育語(yǔ)境和師范院校課程設(shè)置現(xiàn)狀,教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科成為師范生必修課的可行性乃是值得關(guān)注的話(huà)題。

結(jié) 語(yǔ)

高等教育國(guó)際化帶來(lái)的外語(yǔ)教育競(jìng)爭(zhēng)使得調(diào)整語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu),提升語(yǔ)言科學(xué)的地位變得至關(guān)重要,這事關(guān)高等教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)。(59)參見(jiàn)俞理明: 《國(guó)際視野下教育語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)與前沿趨勢(shì)》,上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)題講座,上海,2023年5月24日。在此背景下,從教育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的具體問(wèn)題出發(fā),將語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題從紛雜的層面納入統(tǒng)一適切的學(xué)科框架下加以綜合研究解決勢(shì)在必行。教育語(yǔ)言學(xué)乃是研究語(yǔ)言與教育之間互動(dòng)關(guān)系以及研究教師與學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)域,其核心概念及話(huà)語(yǔ)體系彰顯了這一學(xué)科的獨(dú)特內(nèi)涵、聚焦于教育的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境、貼近普通教師的思行世界。作為語(yǔ)言教師的精神家園,教育語(yǔ)言學(xué)在本土的發(fā)展有利于當(dāng)前的外語(yǔ)教育走出理論語(yǔ)言學(xué)的空中樓閣,從教育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的具體問(wèn)題出發(fā),尋求解決問(wèn)題之道。因此基于教育語(yǔ)言學(xué)的核心概念與話(huà)語(yǔ)體系,重新調(diào)整我國(guó)外語(yǔ)教育的學(xué)科定位,對(duì)于一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)、學(xué)科交叉與交流、創(chuàng)新人才培養(yǎng)以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展都將具有深遠(yuǎn)的影響。