◎黃 偉

義務(wù)教育課程方案（2022年版）提出：“精選課程內(nèi)容，注重培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷、社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，奠基未來?！盵1]社會責(zé)任感是個體自我完善與社會戰(zhàn)略發(fā)展相統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，社會需要個人的從屬和效用。學(xué)校應(yīng)將學(xué)生置身躬行耕作的價值性教育場域中，讓他們積極參與社會生活和實踐，這有助于增進其對我國歷史和國情的了解，體驗個人需求與社會整體發(fā)展之間的關(guān)系；另一方面，個體發(fā)展需要社會的條件和資源。學(xué)生在社會場域中才能體會知行合一的自我實現(xiàn)感和價值超越感；在服務(wù)國家建設(shè)和國家重大戰(zhàn)略的需求中，才能領(lǐng)悟?qū)崿F(xiàn)中華民族偉大復(fù)興偉業(yè)的責(zé)任感和使命感。

當(dāng)下，以評促學(xué)已成為新一輪課程建設(shè)的重要指向，通過對“社會責(zé)任”的評價促進社會責(zé)任感的塑造和養(yǎng)育，已成為核心素養(yǎng)培育的一種前置性轉(zhuǎn)向?！吧鐣?zé)任”的評價是一個設(shè)計過程，也是一項價值負載的活動，須構(gòu)建科學(xué)的指標(biāo)體系，設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)生典型行為的產(chǎn)生，還應(yīng)運用等級制評分方案進行測量，以獲得增值性信息，從而實現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的進階。

一、“社會責(zé)任”指標(biāo)體系的整體依據(jù)與系統(tǒng)建構(gòu)

“社會責(zé)任”指標(biāo)體系（見表1）的系統(tǒng)建構(gòu)應(yīng)堅持三個基本原則：

表1 品德發(fā)展中“社會責(zé)任”指標(biāo)體系

一是政策指引性?！吧鐣?zé)任”指標(biāo)體系的構(gòu)建以《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》《義務(wù)教育質(zhì)量評價指標(biāo)》等政策為依據(jù)，以其中“學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價”部分對“社會責(zé)任”指標(biāo)的描述為重點，觀照了《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對“責(zé)任意識”核心素養(yǎng)的具體刻畫，由此做出了綜合性的設(shè)計。

二是指標(biāo)關(guān)鍵性。道德與法治課標(biāo)提出，要“重視表現(xiàn)性評價。注重觀察、記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)、實踐、創(chuàng)作等活動中的典型行為和態(tài)度特征”。指標(biāo)體系的構(gòu)筑以育人為導(dǎo)向，聚焦社會責(zé)任領(lǐng)域的關(guān)鍵特征和典型行為，梳理出社會責(zé)任統(tǒng)攝下的“主人翁意識”“擔(dān)當(dāng)意識”“有序參與”這些一級指標(biāo)。通過各類教育教學(xué)實踐活動進行實際驗證、改進，形成科學(xué)的評價量規(guī)和完備的評價邏輯體系。指標(biāo)體系不一味強求內(nèi)容的覆蓋面，直接指向的對象并不是知識本身，而是知識在真實情境中的綜合運用，關(guān)注的核心是學(xué)生解決實際問題的能力和未來發(fā)展的潛力。

三是知行合一性。習(xí)近平總書記強調(diào)：“一種價值觀要真正發(fā)揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領(lǐng)悟它?！敝笜?biāo)體系采取知行合一的陳述結(jié)構(gòu)與方式，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就行為表現(xiàn)的考查不能停留于認知操作方面，而應(yīng)著重觀測學(xué)生在日常生活中的品行和在學(xué)科實踐中的行為表現(xiàn)，強調(diào)將道德與法治知識外化為行為規(guī)范與習(xí)慣，內(nèi)化為自覺自律的價值觀、思想、信念、品格。

真正的教育評價需觸及每位學(xué)生獨特的精神世界，展現(xiàn)他們的心靈在教育過程中的成長。[2]這一指標(biāo)體系是對學(xué)生品德形象和精神世界的整體構(gòu)思與預(yù)想，其以人的價值實現(xiàn)為目的，不但要解釋內(nèi)在于學(xué)生發(fā)展過程中的價值，而且要成為學(xué)生全面發(fā)展的生長點。既有觀念性指標(biāo)，如樹立“人民至上”的觀念等；也有學(xué)科性指標(biāo)，如“人的生存和發(fā)展離不開社會”等；還有實踐性指標(biāo)，如“與破壞社會秩序的行為做斗爭”等。

綜合考慮要素與系統(tǒng)之間及各要素之間的關(guān)系，以系統(tǒng)思維指導(dǎo)指標(biāo)的設(shè)計，依據(jù)道德與法治課標(biāo)對責(zé)任意識素養(yǎng)刻畫的三個維度，即主人翁意識、擔(dān)當(dāng)精神、有序參與；吸收《義務(wù)教育質(zhì)量評價指標(biāo)》中社會責(zé)任指標(biāo)的具體要素，如社會公德和公共秩序等；依照“能夠遵守社會規(guī)則和社會公德，依法依規(guī)有序參與公共事務(wù)，具有公共意識和公共精神”的課程總目標(biāo)，遵循“理解個人與社會、國家和世界的關(guān)系，積極適應(yīng)社會發(fā)展變化”的學(xué)段目標(biāo)，采用融合性策略，整體勾勒，具體描繪，一體設(shè)計。

二、嵌入表現(xiàn)性評價任務(wù)收集學(xué)樣分析證據(jù)

核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性特征，只有在真實具體的任務(wù)情境中，才能引發(fā)學(xué)生相關(guān)、可觀察的核心素養(yǎng)水平的行為表現(xiàn)特征，并以此推測學(xué)科內(nèi)容是否轉(zhuǎn)化為能夠遷移到新情境中的素養(yǎng)。因此，表現(xiàn)性評價任務(wù)在評價框架中處于主導(dǎo)地位，回答的是“什么樣的情境任務(wù)能夠引發(fā)學(xué)生組成證據(jù)、推論水平的特定行為”“要運用怎樣的任務(wù)，引發(fā)學(xué)生關(guān)鍵而典型的表現(xiàn)”?？梢?，評價者主要以學(xué)生完成學(xué)科任務(wù)的質(zhì)量或表現(xiàn)出的行為，評價其核心素養(yǎng)發(fā)展水平或?qū)W業(yè)質(zhì)量水平。

表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計，一要體現(xiàn)情境性。情境是評價任務(wù)的發(fā)生背景、輔助條件和載體，指向社會生活中的實際運用，包含主體體驗、關(guān)鍵能力、學(xué)科認知、價值引導(dǎo)等。任務(wù)需要在具體情境中才能引發(fā)真實品德和學(xué)習(xí)成果，情境應(yīng)提供探明問題、解決問題的背景信息，呈現(xiàn)多元主體，賦予學(xué)生某種角色，使其卷入其中。二要體現(xiàn)統(tǒng)整性。任務(wù)設(shè)計應(yīng)隱含需達成的課程目標(biāo)，有什么樣的目標(biāo)，就要有對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)及評價量規(guī)。其強調(diào)的是指向單元大觀念或單元學(xué)習(xí)的總目標(biāo)，突出目標(biāo)的核心地位，做到目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、評價的統(tǒng)合；以學(xué)業(yè)質(zhì)量描述為主要參照，確定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之下的學(xué)業(yè)成就的具體行為特征，實現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)相統(tǒng)一。三要體現(xiàn)探索性。應(yīng)設(shè)計解決思路靈活、復(fù)雜的大任務(wù)，讓學(xué)生專注于任務(wù)提出的問題本身，嘗試不同的解決方案，在完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程中有機會做出各種判斷和選擇。四要體現(xiàn)可見性。任務(wù)設(shè)計要明確完成后的有形作品或成果，以利于對學(xué)生完成任務(wù)過程中的行為表現(xiàn)水平進行科學(xué)化、合理化、層級化的描述。

綜上，基于“社會責(zé)任”指標(biāo)體系可設(shè)計如下評價任務(wù)：某校開展“奉法守紀 責(zé)任潤心”主題教育活動，初三（1）班學(xué)生積極參與，他們設(shè)計了如下學(xué)習(xí)專欄：

任務(wù)：（1）運用所學(xué)知識，請談?wù)勗O(shè)計上述專欄內(nèi)容的依據(jù)。（2）為進一步推進此項活動，該校擬開展微視頻制作比賽。請從不同角度為參賽作品制定評價標(biāo)準(zhǔn)。

上述任務(wù)設(shè)計以主題教育活動為情境，依據(jù)道德與法治課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述部分“具有親社會行為”“運用實際案例說明與生活相關(guān)的法律規(guī)定”等要求，賦予學(xué)生評價者的身份，引導(dǎo)其探索活動背后的價值意蘊，從而生成相應(yīng)的行為表現(xiàn)。

通過過程性任務(wù)的完成，對學(xué)生諸多行為表現(xiàn)進行采集、識別、篩選，以獲得全面、可靠、相關(guān)的優(yōu)質(zhì)證據(jù)，提高評價樣本的異質(zhì)性和典型性?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將證據(jù)解釋為“能夠證明某事物的真實性的有關(guān)事實或材料”。[3]所謂測量證據(jù)，是指能直接增加或者降低對潛在構(gòu)念水平判斷的依據(jù)。[4]證據(jù)不同于一般的事實、數(shù)據(jù)和信息，是完成評價任務(wù)之后產(chǎn)生的行為表征，是與評價目的、內(nèi)容、要求相匹配的信息，是得出判斷和結(jié)論的支撐性材料。舊有的評價往往是教師主觀經(jīng)驗的判斷，無跡可查、無據(jù)可考?；谧C據(jù)的學(xué)業(yè)評價，讓評價有了邏輯推理的憑借，有了可考證、可申訴的對象。證據(jù)不僅包括評價任務(wù)完成過程中所獲得的過程性量化證據(jù)，還包括通過觀察、學(xué)習(xí)筆記、在線作業(yè)、評價表、項目成果、訪談等所獲得的結(jié)果性質(zhì)性證據(jù)。

作為評價者，一方面要對學(xué)生完成任務(wù)中的各種信息予以即時、動態(tài)的解釋，關(guān)注過程中發(fā)生了什么，收集量化證據(jù)；另一方面，要對質(zhì)性證據(jù)進行分析、解釋、使用，發(fā)揮證據(jù)的意義和價值，要將證據(jù)作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)是否發(fā)生變化和進展的依據(jù)，并據(jù)此推論、制定改進學(xué)習(xí)方案，為學(xué)業(yè)評價提供方法論啟示與指導(dǎo)。同時，要避免對學(xué)生學(xué)習(xí)作出狹隘定義和過度標(biāo)準(zhǔn)化的衡量。

三、制定并有效應(yīng)用等級制評分方案促進學(xué)業(yè)進階

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要完善義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測制度，加強監(jiān)測結(jié)果運用。運用證據(jù)制定等級制評分方案是對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，較好地回答了同一情境任務(wù)和難度下，學(xué)業(yè)成就的評判問題。在研制方案過程中，應(yīng)堅持以下原則：

一是整體關(guān)照學(xué)生行為表現(xiàn)特征。每一層級水平都是多種社會責(zé)任素養(yǎng)或?qū)W業(yè)成就的整體表現(xiàn)，主要刻畫在具有一定復(fù)雜程度的特定情境中，應(yīng)對和解決各種任務(wù)時表現(xiàn)的關(guān)鍵行為特征，包含學(xué)生選擇、組織或運用學(xué)科觀念、知識、思維或方法等要素的質(zhì)量，這些要素應(yīng)在深刻理解課程性質(zhì)和深度反思學(xué)科本質(zhì)的過程中凝練而成。同時，要進行各要素的橫向匹配與融通。例如，評價任務(wù)（2）關(guān)注了內(nèi)容、形式、表述、權(quán)利意識等多個維度上的整體性行為表現(xiàn)。

二是刻畫每一水平的階段性特征。在具體的學(xué)習(xí)和任務(wù)完成過程中，即便是相同的任務(wù)和內(nèi)容，不同學(xué)生也會在“社會責(zé)任”的學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)出各種水平差異。教師要綜合考慮各維度具有區(qū)分功能的關(guān)鍵、質(zhì)性的特征劃分水平，找準(zhǔn)水平之間的級差點，提煉、擬定每一層級水平上的表現(xiàn)特征，研制從低階到中階再到高階的關(guān)鍵維度、典型特征和行為表現(xiàn)，由低到高將完成同一情境任務(wù)的學(xué)業(yè)成就劃分為3個連續(xù)性的水平層級。具體而言，即將學(xué)生行為表現(xiàn)分為三個層次：“標(biāo)準(zhǔn)水平之下的學(xué)生作答”“標(biāo)準(zhǔn)水平的學(xué)生作答”“標(biāo)準(zhǔn)水平之上的學(xué)生作答”，以此實現(xiàn)水平層級的縱向貫通和遞升。不同水平在呈現(xiàn)原則、組織結(jié)構(gòu)、表述方式上是相同的，這樣有助于清晰地展現(xiàn)學(xué)生靈活、綜合應(yīng)對各種陌生復(fù)雜情境的發(fā)展過程。

三是提供行為標(biāo)準(zhǔn)促進自我調(diào)節(jié)。等級制評分方案為學(xué)生提供了詳細的描述性反饋，讓學(xué)生深切感知評價是與自己密切相關(guān)的事，讓學(xué)生知道教師對學(xué)生應(yīng)達成什么樣的表現(xiàn)水平的期望，知道哪些地方做得好與不好，知道行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)及其意義，這有助于加深學(xué)生對如何改進的理解。等級制評分方案應(yīng)將學(xué)生的實際作答或表現(xiàn)樣例與每一層級水平的描述相匹配，應(yīng)使用學(xué)生易于理解的語言進行解釋，與學(xué)生共同建構(gòu)評分規(guī)則，實現(xiàn)等級描述與答案標(biāo)準(zhǔn)的一致性。由此，學(xué)生行為表現(xiàn)的得分便有了標(biāo)準(zhǔn)參照的樣態(tài)，能夠較為明晰而準(zhǔn)確地揭示不同水平學(xué)生在知識、方法、能力、價值觀等方面的具體特征和差異。在自評過程中，學(xué)生也易于把握自己的學(xué)習(xí)步調(diào)和進程，形成自我意識，學(xué)會自我反思和調(diào)節(jié)，進行自我監(jiān)控和管理，能夠有針對性地作出調(diào)整和改進。

例如，根據(jù)評價任務(wù)（2），可設(shè)計如下等級制評分方案。

威金斯認為，學(xué)業(yè)評價的有效利用歸根結(jié)底體現(xiàn)在反饋工作的開展上，反饋是證實行動是否正確的證據(jù)。學(xué)習(xí)進階理論認為，學(xué)習(xí)是一個“爬坡”的過程，學(xué)生經(jīng)歷逐漸累積、不斷演進的過程，學(xué)生對某一主題內(nèi)容的理解存在多個不同的中間水平。[5]測評應(yīng)防止等級制評分陷入工具主義的流弊，尤其是對發(fā)展性的漠視，要師生和家長提供具有實質(zhì)性內(nèi)容的反饋信息。應(yīng)對測試結(jié)果進行分析與解釋，梳理學(xué)生在應(yīng)對各種復(fù)雜現(xiàn)實情境或任務(wù)時，不同層次的理解、思維和實踐能力特征。

其一，通過識別同一任務(wù)水平的差異實現(xiàn)進階。學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)水平即可依據(jù)方案作出準(zhǔn)確診斷，判斷自己處在哪個水平等級上，推斷出核心素養(yǎng)的養(yǎng)成情況，探索自己在從水平1到水平2或從水平2到水平3的過程中還有哪些問題，須做出怎樣的努力，從而獲得對未來學(xué)習(xí)的發(fā)展性建議。參照等級制評分方案，可從四個維度修正自己的行為，一是價值性維度，即完成任務(wù)情境時是否表現(xiàn)出正確的政治立場、價值觀念、積極情感等情況。評價活動是一種“價值關(guān)涉”，反映國家社會的人才觀、學(xué)業(yè)觀，要通過評價追問與審視“我們培養(yǎng)了怎樣的人”；二是針對性維度，即對情境任務(wù)理解的準(zhǔn)確程度，是否把握情境任務(wù)的核心和關(guān)鍵要求；三是完整性維度，即對情境任務(wù)中的各項具體要求的完成情況，能否結(jié)構(gòu)化地表達清晰的邏輯進脈；四是邏輯性維度，即表述的內(nèi)容有條理和邏輯，表述方式符合規(guī)范，語言簡明流暢等。

其二，通過辨別不同任務(wù)的特征與差異實現(xiàn)進階。測評應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生辨識不同任務(wù)的意涵，明確任務(wù)變化的關(guān)鍵維度。道德與法治課標(biāo)提出：“任務(wù)應(yīng)具有多樣性，如描述特征、論證、辨析、評價、制訂方案等，完成具體任務(wù)所需的知識、能力和方法不能超出要求。”這些任務(wù)能夠很好地探查學(xué)生能否調(diào)用學(xué)科大觀念、學(xué)科思維、學(xué)科知識和經(jīng)驗，形成結(jié)構(gòu)化、邏輯化的認識視角。因此，需要學(xué)生對任務(wù)進行有效破譯、拆解，自主調(diào)用所學(xué)的知識經(jīng)驗作為分析解決問題的認識角度和思路，形成自主化的學(xué)科認知方式，進而綜合發(fā)展核心素養(yǎng)。[6]如任務(wù)（1）“運用所學(xué)知識，請談?wù)勗O(shè)計上述專欄內(nèi)容的依據(jù)”，其核心行為要求是“談?wù)勔罁?jù)”，依據(jù)是事物變化發(fā)展的根據(jù)、理由等，是事實之上的上位概念。依據(jù)多指向概念、政策、原理、學(xué)理等理論層面或價值觀層面，需要學(xué)生辨別這一任務(wù)的典型特征。