◎陳友芳 胡正途

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的重大創(chuàng)新性成果之一是研制了核心素養(yǎng)立意的學業(yè)質量標準，并明確指出：學業(yè)質量標準是指導評價與考試命題的基本依據。[1]因此，根據學業(yè)質量標準進行考試命題成為廣大道德與法治教師在實施新課標中關注的熱點，探索形成了許多很好的命題技術和經驗，學者們也對根據道德與法治課程學業(yè)質量標準考試命題進行了深入研究，這些探索性工作大大豐富了核心素養(yǎng)立意的命題技術。但是，在實踐探索中也存在著一些不能忽視的考試命題誤區(qū)，如以為學業(yè)質量標準是直接指導考試命題的操作指南，不能正確看待和處理學科知識在核心素養(yǎng)立意考試命題中的作用等。這些誤區(qū)讓部分道德與法治教師曲解了本輪道德與法治課程改革的初衷，降低了部分教師參與課程改革的積極性。

在深化基礎教育課程教學改革的行動中，必須正視和解決這些誤區(qū)。筆者作為道德與法治學業(yè)質量標準的主要研制人，在此擬針對這些誤區(qū)，結合我們的研制實踐，介紹華南師范大學團隊最近的兩項研究成果并提出解決策略。以期更好地幫助道德與法治教師落實學業(yè)質量標準，深化核心素養(yǎng)立意的考試命題，共同推動道德與法治考試命題的科學化與現代化。

一、學業(yè)質量標準“虛化”：將學業(yè)質量標準視為命題的操作指南

當前，在新課標實踐中比較普遍的誤區(qū)之一，就是把學業(yè)質量標準作為直接指導考試命題的操作指南，并抱怨學業(yè)質量標準的操作性太差，導致無法依據學業(yè)質量標準便捷地命制試題。這一誤區(qū)直接導致部分教師因為學業(yè)質量標準無法直接指導考試命題操作而忽視它對考試命題的依據作用，以及對教育教學的導向作用，進而出現學業(yè)質量標準“虛化”的現象。究其根本，在于沒有準確理解“學業(yè)質量標準是指導評價與考試命題的基本依據”。

正如新課標所指出的，學業(yè)質量是學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現，反映發(fā)展學生核心素養(yǎng)的要求。學業(yè)質量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對學生學業(yè)成就具體表現特征的整體刻畫。[2]因此，學業(yè)質量標準是對學生階段性學習后該門課程核心素養(yǎng)發(fā)展狀況的綜合性刻畫，打個簡單的比喻：學業(yè)質量標準描述的是果樹上所結出的果子的質量，其結果狀態(tài)是學生學習期望達成的結果或學習的期望目標追求。學業(yè)質量標準與考試命題的關系正如產品質量和產品檢測的關系，學業(yè)質量標準從各個方面規(guī)定了“產品”的質量要求，而考試命題則是對“產品”有沒有達到質量要求的檢驗。

也就是說，產品質量要求是一回事，但它并不直接代表產品質量檢測技術，而如何開發(fā)出能夠驗證產品是否達到質量要求的技術則是另一回事。同樣地，學業(yè)質量標準只是規(guī)定了學生學習結果的質量要求，考試命題則要開發(fā)出測試工具，以檢測學生的學習是否達到了相關的質量要求。因此，所謂“學業(yè)質量標準是考試命題的直接依據”，準確的含義是指，考試命題所開發(fā)出來的工具應該能夠檢測出學業(yè)質量標準的相關要求，相當于它規(guī)定了考試命題的“技術參數”。而考試命題如何實現這種技術參數則是另外的問題，故不能將學業(yè)質量標準理解為直接指導考試命題的操作指南。

在學業(yè)質量標準規(guī)定了考試命題需要檢測的目標以后，考試命題需要研究的問題則是：如何研制出能夠檢測這些目標是否達成的測試工具——試題，這是當前道德與法治考試命題實踐中亟須解決的技術問題。一道測試試題是由情境材料和學科任務構成的，內含考試目標（即需要檢測的目標）和學科知識，這是考試命題的四大基本要素。而由四要素構成的試題如何才能符合學業(yè)質量標準的規(guī)定性要求？這一關鍵問題的解決必須回到新課標的原點：核心素養(yǎng)，追問核心素養(yǎng)的本質。

核心素養(yǎng)在本質上，是學生在實際問題解決過程中展現出來的綜合性品質，這些綜合品質包括正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。因此，核心素養(yǎng)是關于“做事結果”的素養(yǎng)。[3]核心素養(yǎng)的本質為道德與法治考試命題研發(fā)有針對性的測試工具提供了問題解決策略，即以“做事”對接學業(yè)質量標準和考試命題。這是華南師范大學團隊提出的問題解決思路。

因為學業(yè)質量標準是關于做事結果的學業(yè)質量標準，那么，在考試命題實踐中，必須首先把關于做事結果的學業(yè)質量標準轉化為關于做事的標準。要實現這一轉化，道德與法治教師就要圍繞學科任務明確做事的四個要素：學科任務、任務要求、學科知識、真實情境。

其中，學科任務是指能夠反映該門課程性質或本質、能夠體現該門課程獨特育人價值的任務，是學習該門課程的學生不得不完成的任務。學科任務既包括認知操作活動，也包括社會生活實踐活動，但考試命題通常針對的都是認知操作活動。道德與法治有哪些基本的認知操作活動，學業(yè)質量標準對此均有著非常明確而細致的規(guī)定，老師們可以通過提取行為動詞獲得這些認知操作活動并進行歸類。例如，教師可以參照教育心理學關于認知操作的分類，將這些學科任務進行歸類，也可以按照“是什么”“為什么”“怎么做或做得怎么樣”，對具體學科任務進行歸類?？傊绾螝w類，可以在遵守學術規(guī)范的前提下按照教師自己的操作習慣進行選擇，但是，歸類后要對照學業(yè)質量標準或學業(yè)要求深入研究每一類學科任務的共性，明確學業(yè)質量標準對每一類任務的質量要求。

明確學科任務及其質量要求后，道德與法治教師在考試命題時，應該圍繞學科任務設計試題情境、融合學科知識，這也是筆者提出學科任務導向型考試命題理論的基本理由之一。因為學科任務總是在一定真實情境下完成的，而且需要（綜合）運用一定數量的學科知識。教師在命題操作時需要預測學生在該情境下，運用學科知識完成學科任務是否能夠達到期望的行為結果。如果條件具備，就可以通過預試加以準確界定結果反應，但條件不具備時，只能靠命題經驗豐富、學術功底深厚的教師進行主觀判斷。這也說明，要依據學業(yè)質量標準命制出高質量的試題，必須致力于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，積累豐富的命題實踐經驗。

二、將學科知識與核心素養(yǎng)對立：操作性素養(yǎng)測評技術的開發(fā)與應用

當前，道德與法治教師一般都知道新課標倡導核心素養(yǎng)立意的考試命題，也廣泛熟知核心素養(yǎng)立意考試命題強調“無情境不成題”。但是，在命題實踐中普遍存在另一個誤區(qū)：把學科知識與核心素養(yǎng)對立起來。這種對立主要表現在兩個方面：或以為核心素養(yǎng)立意考試命題不強調已學知識的考查，或因為無法深刻理解核心素養(yǎng)立意命題，而退回到學科知識立意的命題。本質而言，這種對立是由兩個方面的誤解導致的：一方面是教師缺乏學科知識與學科素養(yǎng)之間的架構技術，即不知道如何依托學科知識考查核心素養(yǎng)發(fā)展水平，即用的是知識、考的卻是素養(yǎng)；另一方面是對核心素養(yǎng)立意考試命題下試卷結構的錯誤認知。華南師范大學承擔了廣東省基礎教育質量監(jiān)測任務，負責對義務教育和普通高中各門課程核心素養(yǎng)達成情況進行診斷，助力廣東省基礎教育高質量發(fā)展。華南師范大學專家團隊的創(chuàng)新性成果有助于消除上述誤區(qū)。

華南師范大學專家團隊提出，要通過學科知識有效測試道德與法治及其他課程的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，必須結合有針對性的問題情境測試的三大操作性素養(yǎng)。這一技術的關鍵是“操作性素養(yǎng)”，通過它架構學科知識和核心素養(yǎng)，即通過操作性素養(yǎng)的發(fā)展水平判斷該門課程核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。[4]操作性素養(yǎng)包括三大基本素養(yǎng)：學科知識的理解程度、學科知識的貫通運用、學科實際問題的分析和（創(chuàng)新性）解決。綜合三大操作性素養(yǎng)，再加上有針對性的真實問題情境，能夠產生“化學”變化：指向某個具體核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。在該門課程中每一個基本的操作性素養(yǎng)究竟包括哪些具體內容，如何具體實施，則有待官方發(fā)布相關科研成果。

操作性素養(yǎng)測評技術的提出不僅架構了學科知識和核心素養(yǎng)之間的測評技術橋梁，把對該門課程核心素養(yǎng)的測試轉化為對操作性素養(yǎng)的測試，同時，對日常教育教學也有著重要的啟發(fā)意義：核心素養(yǎng)的提出并非要降低學科知識在學習中的地位，恰恰相反，它為學科知識的學習提出了更高的要求。三大操作性素養(yǎng)實際上構成了發(fā)展核心素養(yǎng)的學習進階：從理解和掌握學科基礎知識開始，然后是能夠綜合運用知識，最終走向能夠靈活地運用各種知識分析和解決實際問題，學生的道德與法治核心素養(yǎng)就這樣逐步發(fā)展起來。由三大操作性素養(yǎng)可以看出，學科知識和核心素養(yǎng)之間的關系可以概括為：學科知識內化于心外化于行就是核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)立意考試命題并非要求在測試卷中所有試題都是核心素養(yǎng)立意的，這不符合測量學的科學要求。要科學診斷該門課程核心素養(yǎng)發(fā)展水平，必須有一部分非核心素養(yǎng)導向的試題。例如，某道試題要測試學生法治觀念的發(fā)展水平，若學生沒有達到預期的核心素養(yǎng)發(fā)展程度，診斷者必須推斷學生問題的原因。一般來收，原因只可能是兩個方面的：可能是對具體知識點的掌握出了問題，或者是關鍵能力的某個要素出了問題。在紙筆測試中，真正能夠有效直接測試的核心素養(yǎng)通常是與關鍵能力有關的。與每一項認知操作直接相關的關鍵能力均由以下能力要素構成，如學科閱讀理解能力、邏輯思辨能力、分析論證能力、學科語言表達能力等。在紙筆測試中一旦沒有達到預期的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，如果不是具體知識點的掌握出了問題，一定就是某個能力要素出了問題。

究竟問題出在哪？基于測量學要求，教師必須對具體知識點的掌握情況和能力要素發(fā)展水平進行科學診斷，使診斷效果更加精準。因此，為了進一步保證診斷結果的完整全面，華南師范大學團隊開發(fā)了道德與法治課程及其他課程的“雙層多維細目表”命題技術，以指導廣東省基礎教育質量監(jiān)測。雙層多維細目表包括高階多維細目表和低階多維細目表，高階多維細目表指導命制核心素養(yǎng)立意的試題，又稱之為“素養(yǎng)層面試題”或“綜合性試題”。低階多維細目表指導非核心素養(yǎng)立意試題，又稱之為“知識能力層面試題”或“基礎性試題”。無論高階多維細目表還是低階多維細目表，均包括三個維度：真實情境、學科知識、認知操作。高階和低階多維細目表的真實情境包括個人生活、人與自然、人與社會、人與國家人類文明等四大類：在高階多維細目表中學科知識表達更具綜合性，包括道德教育、法治教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、生命安全與健康教育、國情教育等五個核心概念，由它們統(tǒng)領各自的具體知識點，認知操作直接指向關鍵能力所依托的認知操作，包括辨識與判斷、闡釋與論證、預測與選擇、反思與評價等復雜的認知操作；而在低階多維細目表中，學科知識更加傾向于以上核心概念之下的重要的具體核心知識點，認知操作則指向關鍵能力構成要素所依托的認知操作，包括識記、概述、解釋、評析等認知操作。

在此，筆者及其團隊成員只是針對考試命題中落實學業(yè)質量標準存在的典型誤區(qū)，討論和介紹了相關解決策略，這是團隊成員集體思考和研究的成果。但是，在道德與法治核心素養(yǎng)立意考試命題中還存在其他誤區(qū)，要消除這些誤區(qū)，不僅要求道德與法治教師認真學習和研究新課標及相關教育教學理論，更要經常參與命題實踐，在命題中研究命題，在命題中學習命題。