◎張 翰 肖 雪

命題理念跟著育人理念走，命題方向跟著課改方向走。《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，要“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容”[1]，這里的“重要觀念”即“大概念”。在核心素養(yǎng)育人背景下，大概念理念在教學中正逐步得到落實。而如何用大概念理念指導試題命制，建構(gòu)起促進學生觀念建構(gòu)的試題命制新范式，從而更好地實現(xiàn)試題的育人價值，實踐中尚未形成清晰的思路。近年來，我們在中考道德與法治命題中積極探索大概念理念下的主觀題命題。在此，2023年鎮(zhèn)江中考道德與法治三個主觀試題的設(shè)計為例，對其命制的操作性路徑作一探討。

一、明確命題主旨：促進新的大概念形成

立意是試題的基本要素之一。立意作為命題者預(yù)設(shè)的測試的意圖和指向，是對考查目標的設(shè)定，它內(nèi)含著考查的知識目標、能力目標和價值觀目標。[2]但是，試題立意容易讓人感覺只可意會不可言傳。在素養(yǎng)導向下，如何增強試題的育人價值愈發(fā)引人關(guān)注。中國高考評價體系將立意發(fā)展為“四層”，即試題命制要以核心價值引領(lǐng)，實現(xiàn)與學科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識的有機統(tǒng)一。[3]但對于如何發(fā)揮核心價值在“四層”中的引領(lǐng)作用，則缺乏有效的方式。在命題實踐中，我們以促進學生形成新的大概念為命題主旨，讓核心價值的引領(lǐng)作用在試題中能夠具體化呈現(xiàn)，從而讓試題育人價值的實現(xiàn)具有可操作性。

1.以大概念為試題的價值統(tǒng)領(lǐng)

大概念反映了學科本質(zhì)，兼具認識論、方法論和價值觀意義，是最有利于促進學生素養(yǎng)形成的知識。[4]它基于知識點又高于知識點，實現(xiàn)了從符號（信息）到觀點（思想）的躍遷。思政學科大概念一方面具有整合性，能將主觀題考查的核心價值、學科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識這“四層”考查內(nèi)容整合為一個有機統(tǒng)一體；另一方面又具有鮮明的價值導向性，可借助陳述句將試題的核心價值引領(lǐng)作用清晰而明確地表達出來。在命題中，我們堅持用大概念統(tǒng)領(lǐng)試題的任務(wù)（問題）和情境。設(shè)計的任務(wù)（問題）是否指向大概念，設(shè)計的情境是否服務(wù)于大概念，大概念、試題情境和任務(wù)（問題）三者是否一致成為檢驗試題質(zhì)量的重要標準。

例如，第31題確立的大概念是“網(wǎng)絡(luò)能為經(jīng)濟發(fā)展提供機遇，但經(jīng)濟的長遠發(fā)展需要將有效市場和有為政府相結(jié)合”；第32題確立的大概念是“法不能向不法行為讓步”；第33題確立的大概念是“要支持中小微企業(yè)的發(fā)展”。由此，試題的情境和設(shè)問都指向所確立的大概念。圍繞同一主題，起核心價值引領(lǐng)作用的大概念具有多樣性和可選擇性，命題者可根據(jù)具體情況確定合適的大概念。一旦確定，后續(xù)命題中的任務(wù)設(shè)計和情境創(chuàng)設(shè)都要緊扣這一大概念。

2.促進新的大概念的形成

命題一般不以學生已有的大概念統(tǒng)領(lǐng)試題，而是指向其在教材學習中沒有涉及或尚未形成的新的大概念。如前述第31-33題中起統(tǒng)領(lǐng)作用的大概念，都是教材中未曾出現(xiàn)的新的大概念。如此，避免試題的建構(gòu)過程與教學過程相似，使得答題成為學生簡單復現(xiàn)學習的過程，從而難以真實反映學生水平。試題引入的新的大概念具有新穎性，既符合高厲害考試要考查學生真實水平的要求，又讓答題的過程成為一個學習新知的過程。

通過試題促進學生形成新的大概念是命題的重要目的。這要求命題者把握以下操作要點：首先考慮要促進學生形成的觀念是什么。新的大概念一般表達為一個明確的觀點，促進學生形成大概念就是要促進其形成這一觀點。作為核心價值引領(lǐng)的新的大概念可以在試題中明確表達出來，也可隱藏在試題中。其次，確定促進學生觀念形成的命題邏輯。即期待學生經(jīng)歷一個怎樣的思維過程去形成新的大概念，是通過對情境的歸納還是對問題的分層剖析，抑或是通過對問題的辯證思維。最后，思考如何通過任務(wù)設(shè)計、情境創(chuàng)設(shè)引導學生形成觀念。以促進學生新的大概念建立為主觀題命制的主旨，并不否認對學生知能水平的考查，但又超越知能表現(xiàn)層次，將命題提升到價值觀建構(gòu)的新層次和新境界。如此，讓學生解決問題的過程成為展現(xiàn)學習能力、形成新觀點和價值認同的過程。通過學生的作答，我們既可以對學生的認知水平作出判斷，也可以對學生在多大程度上形成新的大概念作出判斷。

二、把握命題邏輯：依托已有大概念的高通路遷移形成新的大概念

明確了命題主旨，接下來要確定核心素養(yǎng)導向的命題的基本邏輯：依托學生已有大概念的遷移形成新的大概念。這需要把握如下三個要點：

1.依托已有大概念而非瑣碎知識

道德與法治教材中知識內(nèi)容眾多，按照知識分層優(yōu)選理論，可將知識分為掌握知能、理解意義、學習遷移[5]。在主觀題中，我們要求學生掌握的是具有遷移價值的大概念，而非教材中的瑣碎知識。這要求命題者建立大概念的試題命制意識，能夠厘清哪些是大概念，清晰地認識到命題要依托已有大概念促進學生形成新的大概念，促進學生發(fā)展，而不是考查瑣碎知識內(nèi)容的掌握情況。

以第32題為例，為促進學生形成“法不能向不法行為讓步”這一新大概念，本題所依托的知識內(nèi)容“侵害他人合法權(quán)益的行為是違法行為”“要維護公民的合法權(quán)益”“法院作為國家審判機關(guān)維護社會公平正義，弘揚法治精神”等，都是大概念層面的。這些大概念反映了學科本質(zhì)，表達了明確的核心價值，對學生價值觀念形成能起到積極作用。

2.聚焦大概念的遷移而非簡單識記

試題依托的是已有大概念，但要考查的是學生對已有大概念的遷移，而非簡單記憶。大概念具有較強的遷移力，這種遷移力表現(xiàn)為廣泛的解釋力，即能夠用來解釋社會生活中紛繁復雜的現(xiàn)象。考查學生能否在特定情境下遷移大概念，即明確大概念的激活和適用條件。因此，考查學生大概念的遷移能力要依托真實性問題，即社會生活中的現(xiàn)實問題，引導學生在分析解決真實性問題中遷移大概念，形成對問題的本質(zhì)性理解，體會大概念的價值，避免已有大概念變成惰性知識。

以第32題為例，試題以某鹵菜廠狀告電視臺曝光其銷售變質(zhì)鹵制品的真實案例為基礎(chǔ)，要求學生分析“法院為什么駁回鹵菜廠的訴訟請求?！比绻麑W生僅僅是記住了教材中已有大概念，不能結(jié)合具體的問題情境進行遷移，這些大概念就沒有激活，仍然是惰性知識，將無法有效解決問題。高質(zhì)量的作答要求學生能夠調(diào)用并整合已有大概念形成新的大概念，而在多大程度上能夠合理整合已有大概念形成新的大概念，就成為判斷學生素養(yǎng)水平的重要標準。

3.關(guān)注高通路遷移而非低通路遷移

大概念的遷移有高通路遷移和低通路遷移之分。低通路遷移是從具體到具體的遷移，高通路遷移是由具體到抽象再到具體的遷移。[6]關(guān)注高通路遷移能力即關(guān)注學生能否在不同情境中遷移大概念，這要求所設(shè)計的問題情境與常見的問題情境具有一定的差異性，促進學生依托已有觀點（已有大概念）發(fā)展新的觀點（新大概念），避免學生憑情境的相似性簡單搬用、套用觀點。命題者需要創(chuàng)設(shè)具有差異性的情境，以考查學生是否真正形成了對大概念本質(zhì)的認知。只有關(guān)注學生大概念的高通路遷移能力才能引導教學走出簡單的刷題，向素養(yǎng)導向的教學轉(zhuǎn)軌。

以第31題第（2）問為例，在命題過程中，我們注重情境的差異性，將辯證思維方法有機滲透到情境和問題設(shè)計中，既涉及“如何抓住當?shù)匕l(fā)展機遇”，也涉及“如何迎接挑戰(zhàn)”。高質(zhì)量的作答要求學生走出僅從當?shù)匕l(fā)展存在問題的角度“出謀劃策”的狹隘思考，能夠運用全面的觀點，為當?shù)赜伞熬W(wǎng)紅”變“長紅”出謀劃策。這要求學生能夠發(fā)現(xiàn)具有差異的情境背后所反映的共同本質(zhì)，從而調(diào)用“促進經(jīng)濟發(fā)展，提高人民生活水平”“順應(yīng)市場需求，發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用”“政府要發(fā)揮管理社會生活和提供公共服務(wù)的作用”等大概念，解決實際問題。這提示日常道德與法治教與學都要關(guān)注高通路遷移能力的形成，即學生的學習和教師的指導要注重通過不同的典型案例，形成和深化對大概念的理解，而不只是滿足于用相同或類似的案例來理解大概念。

三、選擇命題形式：促進自主遷移已有大概念的真實問題情境

命題邏輯是內(nèi)在的，還需要通過外在的形式加以呈現(xiàn)。新的大概念無法通過直接告知而形成，需要學生在解決問題過程中自主建構(gòu)。因此，試題命制的關(guān)鍵是設(shè)計合適的問題情境。情境便成為學生成為遷移已有大概念，形成新的大概念的必要條件，架構(gòu)的問題邏輯便成為新的大概念的形成邏輯，而預(yù)設(shè)的解決問題的過程將成為學生遷移已有大概念，形成新的大概念的過程。把握這一命題形式需要注意三點：

1.創(chuàng)設(shè)能夠遷移已有大概念的真實場景

為考查學生已有大概念的遷移能力，試題需要創(chuàng)造特定場域，尤其是真實問題情境。真實性問題情境能夠為學生遷移已有大概念形成新大概念創(chuàng)造條件或限定條件，也為學生今后適應(yīng)真實社會生活，解決社會真實問題提供實踐機會。

以第33題為例，試題呈現(xiàn)了發(fā)展中小微企業(yè)在改善民生、推動城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，以及承擔社會責任領(lǐng)域的真實場景，再現(xiàn)了中小微企業(yè)數(shù)量、效益的數(shù)據(jù)統(tǒng)計的場景，并設(shè)計了中小微企業(yè)突破發(fā)展瓶頸的情境。這些情境都來自現(xiàn)實生活，是對真實性場景的試題化改造。這些真實性場景能夠讓學生感受到知識在現(xiàn)實生活中的價值，從而為學生遷移已有大概念，形成新的大概念提供了必要條件。

2.選擇適合已有大概念遷移的學科任務(wù)

大概念的遷移并非大概念的簡單搬用，而是要依托特定的學科思維方法。特定的思維方法并非單獨呈現(xiàn)的，而是和大概念結(jié)合在一起的，這要求試題將大概念遷移與特定思維方法有機結(jié)合。而學科思維方法具有多樣性，命題要促進學生在大概念遷移中掌握不同的思維方法，形成符合學科特點的認知能力群，而不是某種單一的認知能力。[7]為此，試題命制需要設(shè)計不同的學科任務(wù)，并根據(jù)不同新大概念選擇合適的學科任務(wù)，為學生遷移已有大概念形成新大概念創(chuàng)造條件。

以第33題為例，（1）為促進學生形成“中小微企業(yè)對社會發(fā)展有價值”的觀念，設(shè)計了讓學生在感知具象情境基礎(chǔ)上進行推斷的任務(wù)；（2）為促進學生形成“中小微企業(yè)正不斷發(fā)展壯大”的觀念，設(shè)計了讓學生從中小微企業(yè)數(shù)量、效益的數(shù)據(jù)中分析變化原因的任務(wù)；（3）為了促進學生形成“發(fā)展中小微企業(yè)，既要企業(yè)自身培養(yǎng)人才，也要政府營造良好的法治環(huán)境”的觀念，設(shè)計了讓學生進行歸納的任務(wù)。不同的學科任務(wù)及其背后的學科能力（推斷、分析、歸納），成為學生遷移已有大概念形成相應(yīng)新的大概念的合適方式。

3.提供自主遷移已有大概念的劣構(gòu)條件

自主建構(gòu)大概念是素養(yǎng)導向的課程育人方向的要求。在測評中，新的大概念的自主建構(gòu)主要表現(xiàn)為學生能夠遷移已有大概念克服試題設(shè)計的情境和問題障礙。這要求情境和問題設(shè)計具有一定的劣構(gòu)程度。即每道試題的情境和任務(wù)（問題）既要為學生的自主建構(gòu)創(chuàng)造必要條件，也要設(shè)置一定的障礙。學生通過利用試題情境和任務(wù)（問題）提供的條件克服障礙實現(xiàn)自主建構(gòu)，讓解決問題的過程成為其自主運用已有大概念和特定思維方法（認知能力）建構(gòu)新的大概念的過程。由于觀念是學生自主建構(gòu)的，這一過程也成為學生對新的大概念實現(xiàn)自我說服和認同的過程。

例如，為考查學生自主構(gòu)建的水平，第31題（2）問設(shè)置了一個現(xiàn)實場景，展現(xiàn)學生對某地火爆出圈后可能遇到的困惑。面對這一問題情境，學生要自主遷移已有大概念。由于是自己克服試題的障礙建構(gòu)的大概念，完成任務(wù)的學生對“經(jīng)濟的長遠發(fā)展需要將有效市場和有為政府相結(jié)合”的觀念會更深刻，其效果要好于直接告知。在這一過程中，已有大概念的作用得以發(fā)揮，學生建構(gòu)新的大概念的水平得以體現(xiàn)。通過學生自主建構(gòu)新大概念的水平，我們可對學生的學業(yè)水平作出評價。

四、建立評分方式：促進新的大概念邏輯化建構(gòu)的等級賦分

對主觀題作答的評價一般是按照采點評分方式進行的，評價的是學生正確回答的知識點的數(shù)量，并不重視思維的邏輯性，這不利于促進學生遷移已有大概念在邏輯化思維中形成新的大概念。要改變這一狀況，就要重點評價學生在邏輯化表達中形成新的大概念的能力，這要求試題命制建立與之相適應(yīng)的評分方式。

1.著眼點：促進邏輯化建構(gòu)新大概念

為促進新大概念的建構(gòu)，設(shè)置的任務(wù)（問題）本身應(yīng)具有邏輯性。學生只有將已有大概念按照一定的邏輯組織起來才能建構(gòu)起新的大概念。因此，評分不能僅評價學生能否簡單再現(xiàn)已有大概念，而是著眼于其建立特定邏輯關(guān)系的能力，即能否按照一定的邏輯將已有大概念組織起來形成新大概念。

如第32題的設(shè)問“法院為什么駁回鹵菜廠的訴訟請求”，其內(nèi)在邏輯是：鹵菜廠的行為侵害了他人的合法權(quán)益，屬于違法行為，所以法院不支持廠方的起訴；電視臺報道的內(nèi)容真實客觀，維護公民的權(quán)益，因而不存在侵害鹵菜廠的名譽權(quán)；法院作為審判機關(guān)，依法解決民事糾紛，維護社會公平正義，弘揚法治精神，因而駁回鹵菜廠的訴訟請求。在評分時，須重點關(guān)注學生是否形成“法不能向不法行為讓步”的觀點。只有當學生的已有大概念出現(xiàn)在邏輯鏈條的合適位置，能夠清晰地表達出特定邏輯關(guān)系時，才能給分。對于只是簡單復述了相關(guān)大概念的考生，閱卷中可以不給分。

2.落腳點：與新的大概念邏輯關(guān)系一致

SOLO分類理論對學生的學習成果進行了層次劃分，具體分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)。[8]從本質(zhì)上看，它反映的是學生的認知水平結(jié)構(gòu)。我們可根據(jù)這一結(jié)構(gòu)，設(shè)計與試題邏輯關(guān)系一致的評分量規(guī)，即關(guān)注學生在完成具體任務(wù)（問題）中的思維層次：是無應(yīng)答還是簡單羅列已有大概念，抑或是能夠不同程度地根據(jù)設(shè)問和情境的要求邏輯化地重組已有大概念，自主建構(gòu)起新的大概念。

如第31題第（2）問，雖然評分還是會關(guān)注學生能否準確地表達大概念的內(nèi)容，但是，如果學生只是簡單羅列試題所涉及的“促進經(jīng)濟發(fā)展”“發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用”等已有大概念，而沒有服務(wù)于新的大概念形成所需要的邏輯化表達，就說明學生的思維水平屬于評分量表中的前結(jié)構(gòu)或單點結(jié)構(gòu)，我們就可以賦予學生這一認知水平層次的得分。

讓學生在真實情境下遷移已有大概念，在解決真實問題中建構(gòu)新的大概念，使得主觀題測評從單純的知能測量邁向了價值觀建構(gòu)的層次。這是大概念理念下命制道德與法治主觀題的操作性路徑，也是核心價值統(tǒng)領(lǐng)的“四層”思想的具體化。由此，育人指向的大概念命題理念轉(zhuǎn)化為道德與法治命題的基本路徑。