■ 洪電金（福建省廈門市同安區(qū)柑嶺小學(xué)）

神話故事雖然在小學(xué)語文教材中占比不算太高，但在每一個(gè)版本的教材中從不缺席。統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元專門將神話故事單獨(dú)組元，這個(gè)特殊單元彰顯編者對(duì)神話故事教學(xué)價(jià)值的新的認(rèn)識(shí)。但是，由于目前許多教師對(duì)神話故事的特點(diǎn)把握不到位，教學(xué)中存在諸多誤區(qū)，效果大打折扣。本文主要以《普羅米修斯》的教學(xué)為例，對(duì)當(dāng)下的小學(xué)語文神話教學(xué)進(jìn)行反思，并提出優(yōu)化策略。

一、專注體式特征，失落人物精神

當(dāng)前，很多教師教學(xué)神話內(nèi)容時(shí)，多以“尋找神奇”為主線，引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)，如教學(xué)《盤古開天地》，許多教師就將“本文處處充滿著神奇，請(qǐng)你把它們找出來，說說盤古開天地的過程”作為學(xué)習(xí)任務(wù)之一，意在引導(dǎo)學(xué)生借助“神奇”來了解故事構(gòu)架。教學(xué)略讀課文《女媧補(bǔ)天》，同樣提示學(xué)生要通過神奇的想象來梳理故事情節(jié)、讀懂課文內(nèi)容。如此教學(xué)，無疑是將“感受神奇”作為神話教學(xué)首要內(nèi)容和目標(biāo)。非但神話教學(xué)如此，教學(xué)那些運(yùn)用了幻想手段的文本也同樣如此。面對(duì)童話故事，就讓學(xué)生找“想象的奇妙”之處；教民間故事就引導(dǎo)學(xué)生找出“不可思議的情節(jié)”。

教學(xué)神話，核心目標(biāo)是“感受神奇”還是“感悟精神”？這是神話類閱讀教學(xué)價(jià)值取向的方向性問題，必須辨析厘清。

“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”“體會(huì)作者的思想感情”，這是語文新《課標(biāo)》第二、第三學(xué)段的要求。閱讀首先是作者與讀者的對(duì)話，不管是國際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)還是國內(nèi)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，閱讀能力都是重要的參考指標(biāo)。借助課文這一“例子”，教師能夠培養(yǎng)和鍛造學(xué)生的閱讀能力，這是閱讀教學(xué)核心目標(biāo)，其重中之重就是理解課文的“思想感情”。

神話是人類在生產(chǎn)力水平低下的遠(yuǎn)古時(shí)代用以表達(dá)人類與自然和宇宙關(guān)系的產(chǎn)物，它既是古代先民生活的寫照，也是夢(mèng)想的寄托，寄寓著“情系萬民、改造自然、不畏艱險(xiǎn)、堅(jiān)韌不屈、犧牲自我、寬厚博愛”的文化內(nèi)蘊(yùn)，體現(xiàn)了追求、抗?fàn)?、奉獻(xiàn)、創(chuàng)造、堅(jiān)韌、博愛等人類精神基因。如《女媧補(bǔ)天》的偉大母愛，《精衛(wèi)填?！返膱?jiān)韌不屈，《夸父追日》的追求光明，《普羅米修斯》的無私博愛……總之，神話以超自然的想象和夸張，折射出遠(yuǎn)古人類的生活，表達(dá)了人類祖先對(duì)自然宇宙的理解以及他們的理想和愿望?？梢?，把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求具體落實(shí)到神話教學(xué)中，“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”其實(shí)就是體會(huì)神話所體現(xiàn)的精神。

“神奇”，神妙奇特之意，是指事理的反常、悖逆、怪誕、奇異，而這些特質(zhì)即為神話的美學(xué)特點(diǎn)和體裁特征。對(duì)于文體特征，課程標(biāo)準(zhǔn)的確也提出“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”的要求，但那是第四學(xué)段，前三個(gè)學(xué)段均無相關(guān)表述。由于生產(chǎn)力低下，遠(yuǎn)古人類把無法理解的自然萬物和現(xiàn)象視為神靈的依附，產(chǎn)生“萬物有靈”的思維方式，這是神話創(chuàng)作的前提和土壤。而“萬物有靈”的原始思維，也稱詩性思維?，F(xiàn)代心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，中低年級(jí)的小學(xué)生依然存在一定的詩性思維因子。也就是說，現(xiàn)代兒童的思維方式在某種程度上與遠(yuǎn)古人類的思維相似。讓十歲左右的學(xué)生去分析理解“神奇”，就是告訴學(xué)生神話中的人和事只是人類的虛構(gòu)和杜撰，如此理性分析式的教學(xué)，反而消解了學(xué)生對(duì)神話的新奇感。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段目標(biāo)還要求學(xué)生“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”。精準(zhǔn)把握這一尺度，便是找到了走出誤區(qū)的指明燈。以人物形象為著眼點(diǎn)，體會(huì)“人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”，感悟神話人物“精神”，是神話教學(xué)的核心要義，而“神奇”的情節(jié)特點(diǎn)，只是理解人物形象的手段和路徑而已。綜上，《普羅米修斯》的教學(xué)，可以借“普羅米修斯在你心中是一位怎樣的神”為主要問題來組織教學(xué)，在品詞析句、感悟普羅米修斯形象的過程中，不必理性分析“神奇”，“神奇”必將伴隨對(duì)形象的感悟而以溶鹽于水的方式走進(jìn)學(xué)生的心田。

二、聚焦英雄共性，消解特有神性

在實(shí)際的教學(xué)中，有相當(dāng)部分的教師以諸如“某某是個(gè)什么樣的人”為主要問題來聯(lián)串教學(xué)內(nèi)容，這種設(shè)計(jì)有一個(gè)值得注意的傾向，就是往往將神話人物形象的精神品質(zhì)歸結(jié)為“無私奉獻(xiàn)”“堅(jiān)韌頑強(qiáng)”等。特別是將盤古、女媧、精衛(wèi)、普羅米修期等為人類做出巨大貢獻(xiàn)和犧牲的神的精神品格都提煉為“無私奉獻(xiàn)”，看似理解了神話中的人物形象，實(shí)際上抹殺了神話人物獨(dú)有的特點(diǎn)。

其一，混淆了神話中的神和現(xiàn)實(shí)中的人。不可否認(rèn)，神話中的神是理想化的人格，神創(chuàng)造世界的想象是人類自我實(shí)現(xiàn)的一種表達(dá)。從根本上說，神是人類信仰、道德、價(jià)值的投射，具有鮮明的人格特征。用“無私奉獻(xiàn)”等人類的精神品質(zhì)，用來表現(xiàn)盤古、普羅米修斯等神話形象的特點(diǎn)，表面上看并無不妥，因?yàn)樗_實(shí)體現(xiàn)了神話人物的“人性”。但如果以“無私奉獻(xiàn)”涵蓋諸神的精神氣質(zhì)，使得“神性”消解于“人性”之中，這樣的教學(xué)定位既不全面也不精準(zhǔn)。

神話中的人物畢竟是“神”，具有人間凡常俗子不具備的神的特質(zhì)。縱觀世界上不同國度、不同民族的創(chuàng)世神話：中國有開天辟地的盤古和造人的女媧，希臘有女神歐律諾墨，古印度有普魯沙，埃及神話有天神阿圖姆……這些神話形象首先是神，是具有人性的神，是“神性”與“人性”的統(tǒng)一。就《普羅米修斯》來說，最震撼人心靈的是他敢于違背眾神領(lǐng)袖宙斯的指令為人類送火種，為眾神所不敢為，此為勇者；其次是被死鎖懸崖不能動(dòng)、不能睡，長期遭受風(fēng)雨摧殘和鷲鷹日復(fù)一日地啄食肝臟而堅(jiān)定不屈，忍眾神之無法忍，此為忍者、韌者；最重要的是，他只要?dú)w還火種，就可以重新得到神的絕對(duì)自由、絕對(duì)幸福和絕對(duì)希望，但是他寧愿選擇犧牲自由、幸福、希望，也要為人類帶來光明，此為大愛、博愛。如果從人性的角度來概括普羅米修斯，他是一個(gè)敢于藐視天威的人，堅(jiān)忍不屈的人，自我犧牲的人，無私博愛的人。他不是一個(gè)凡夫俗子，是“神”和“人”的共同體。只有這樣的提煉才能厘清神話形象和人的差異，也只有這樣才能洞悉神話中的神之精魂。

其二，消弭了不同神話人物的個(gè)性。能夠在古今中外的文學(xué)史上占一席之地的人物形象，都是個(gè)性鮮明的。嚴(yán)監(jiān)生和葛朗臺(tái)是文學(xué)史上典型的“吝嗇鬼”的形象，兩人都視財(cái)如命，嚴(yán)監(jiān)生的“吝嗇”源于對(duì)生存沒有安全感，葛朗臺(tái)的“吝嗇”則出于對(duì)金錢的無限占有欲。嚴(yán)監(jiān)生對(duì)自己“吝嗇”，對(duì)親人、親戚則表現(xiàn)出令人難以置信的慷慨和溫情。葛朗臺(tái)則六親不認(rèn)，一毛不拔，極端自私冷血。在古今中外的文學(xué)長廊里，經(jīng)久不衰的典型形象都是個(gè)性鮮明的。由于不同創(chuàng)作者所處的歷史文化背景不同，神話故事的價(jià)值觀念差異，故事中的形象各具特點(diǎn)：同為華夏創(chuàng)世之神，《盤古開天地》中的盤古和《女媧補(bǔ)天》中的女媧同樣具有超凡神力，但盤古英勇無畏而又自我犧牲，女媧不畏艱難而智慧善良；還有，黃帝的英勇果敢，哪吒的頑皮好勝，嫦娥的溫順柔弱，宙斯的殘暴好色，赫拉的殘忍妒忌……

以創(chuàng)世之神盤古和普羅米修斯為例，這兩個(gè)創(chuàng)世之神都具有為人類無私奉獻(xiàn)的犧牲精神。盤古面對(duì)的是自然的挑戰(zhàn)，他表現(xiàn)出的是英勇無畏、無私奉獻(xiàn)。而普羅米修斯原為天神，享有絕對(duì)的自由、幸福和權(quán)威，但是為了人類的光明，他寧愿犧牲這一切而堅(jiān)定選擇巨大的痛苦和無盡的絕望。普羅米修斯面對(duì)的是自自己選擇的挑戰(zhàn)，這種極端的選擇超越了“無私奉獻(xiàn)”，彰顯了他對(duì)人類的終極之愛——博愛。在同為英雄的神話人物中，女媧英勇智慧，精衛(wèi)堅(jiān)韌不拔，大禹盡忠奉獻(xiàn)……這些神話人物身上既有英雄的共性，又具鮮明的個(gè)性，教師在教學(xué)時(shí)絕不能為求共性而忽視個(gè)性，把活生生的“神”處理成千神一面。

在神話教學(xué)課堂中，如果學(xué)生對(duì)神話人物的神性特質(zhì)的把握只能停留在“人性”層面而無法抵達(dá)“神性”的高度，該如何優(yōu)化策略并推進(jìn)教學(xué)呢？以《普羅米修斯》的教學(xué)為例，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生品讀普羅米修斯的堅(jiān)定選擇和受難時(shí)之后，可以用這樣的策略引發(fā)學(xué)生的深入思考：“這樣的普羅米修斯還是一個(gè)普通的人嗎？”以此為轉(zhuǎn)折，啟發(fā)學(xué)生感悟普羅米修斯超越人類的果敢、堅(jiān)忍和博愛的神性光輝。

三、機(jī)械膚淺模仿，忽視形式精髓

就像教《盤古開天地》時(shí)許多教師都會(huì)設(shè)計(jì)“盤古倒下后還會(huì)變成什么”這樣的問題，教《普羅米修斯》時(shí)，為了讓學(xué)生更加深入地了解普羅米修斯遭受的巨大痛苦，加深對(duì)普羅米修斯形象的感悟，往往會(huì)提出這樣的問題：“宙斯還會(huì)怎么折磨普羅米修斯？”根據(jù)筆者的課堂觀察，學(xué)生的回答基本是這樣的：

“宙斯會(huì)派一條毒蛇來咬普羅米修斯?！?/p>

“宙斯還會(huì)讓鷲鷹啄普羅米修斯的肺。”

“宙斯還會(huì)讓鷲鷹啄普羅米修斯的心?！?/p>

對(duì)于學(xué)生這樣的想象，教師或表示肯定或回答說“這是你的想象”。這樣的評(píng)價(jià)是對(duì)普羅米修斯形象的誤解。課文寫宙斯懲罰普羅米修斯的方式有三種：一是自由剝奪。普羅米修斯被死鎖懸崖，手腳不能動(dòng)彈，不能睡覺，毫無自由；二是身體折磨。日夜遭受風(fēng)吹雨淋，這是對(duì)身體外部的折磨；每天鷲鷹啄食肝臟，這是對(duì)身體內(nèi)部的摧殘，身外、體內(nèi)每天都要承受巨大的痛苦。三是心靈摧殘。普羅米修斯鎖在高加索山上三萬年，課文中用“許多年來……一直……”來寫他日復(fù)一日，年復(fù)一年的遭受折磨，根本看不到一點(diǎn)希望，這是對(duì)他心靈的摧殘。綜上，課文從自由剝奪、身體摧殘、心靈絕望三個(gè)方面來寫普羅米修斯遭受懲罰的三個(gè)極限，而這三個(gè)極限就是選材的三個(gè)維度，體現(xiàn)了作者在選材方面的構(gòu)思。從學(xué)生的回答情況來看，思維都還停留在身體折磨層面，是對(duì)文本解讀的窄化，這是其一。其二，課文選擇鷲鷹啄肝臟的細(xì)節(jié)，結(jié)合人類的肝臟能自己生長的生理學(xué)原理，說明那時(shí)的人類祖先對(duì)人的生理認(rèn)識(shí)有一定的科學(xué)性，讓我們從另一個(gè)角度窺視到科學(xué)發(fā)展的足跡。而人類的心臟是不能再生的，學(xué)生說心臟的日啄夜長是違背生理學(xué)原理的，神話的想象不能背離最基本的科學(xué)和常識(shí)，否則就是胡思亂想。其三，因?yàn)楦闻K是人體器官中最柔軟最敏感的部位，肝臟被啄食的痛苦程度是其他器官無法比擬的。鷲鷹啄肝臟的細(xì)節(jié)選擇，體現(xiàn)了神話選材的典型性，有以一當(dāng)十之效。所以，當(dāng)有學(xué)生想象鷲鷹啄心臟時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)解釋鷲鷹啄肝臟這一想象的合理性和科學(xué)性，再讓學(xué)生進(jìn)行契合普羅米修斯形象以及符合科學(xué)和常識(shí)的精準(zhǔn)想象。

從語言運(yùn)用角度來說，學(xué)生對(duì)課文語言范式的仿用也不得要領(lǐng)。如教《伯牙鼓琴》時(shí)，許多教師都用文中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩個(gè)句式引導(dǎo)學(xué)生想象“伯牙還會(huì)彈什么曲子，鍾子期還會(huì)怎么說”，并用上述句式進(jìn)行仿寫，學(xué)生大致這樣寫：“善哉乎鼓琴，依依乎若楊柳”“善哉乎鼓琴，裊裊乎若坎煙”“善哉乎鼓琴，徐徐乎若輕風(fēng)”“善哉乎鼓琴，飄飄乎若白雪”。在《伯牙鼓琴》中，作者用“高山”和“流水”兩個(gè)意象，除了表現(xiàn)旋律有高昂和舒緩兩種不同的格調(diào)之外，還有更深的含義：其一，這兩個(gè)意象代表自然萬物的兩個(gè)典型類屬——山和水，經(jīng)過歷代文人的表現(xiàn)和傳承，“山”和“水”已經(jīng)成為民族文化的經(jīng)典意象，以致后來用“山河”“山山水水”來象征國家，足見“山”“水”的內(nèi)涵之深廣。其二，“高山”和“高雅”“高潔”在古漢語的語義系統(tǒng)中存在聯(lián)想機(jī)制，古代志趣高雅的隱士都是隱居在山中，后來“高山”就逐漸與“高雅”“高潔”存在內(nèi)隱、深層的關(guān)聯(lián)；而“流水”的“水”則象征純潔。所以“高山流水”不僅象征藝術(shù)的高雅高妙，更象征人格、志趣、友誼的高潔。語言是思維的外顯，模仿課文語言范式，一定要深入理解課文語言背后的意蘊(yùn)。向課文學(xué)表達(dá)，不僅要關(guān)注語言形式，更要領(lǐng)會(huì)語言形式背后的思維方法，如果只盯語言形式而機(jī)械模仿，必然得“形”失“神”，不能真正提高學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)。若想形神兼?zhèn)涞胤掠谩恫拦那佟返木涫?，首先要把握“高山”“流水”與音樂、人格、志趣、友誼之間的深層聯(lián)系，同時(shí)還要理解用來仿寫的意象與“高山”“流水”是內(nèi)隱的關(guān)系而不僅是外在的關(guān)聯(lián)。具體到《普羅米修斯》中，當(dāng)學(xué)生理解課文選材的匠心和句式的秘妙之后，再引導(dǎo)學(xué)生通過想象策略來想象普羅米修斯還會(huì)遭受什么折磨。學(xué)生就會(huì)選擇緊扣上述折磨的三個(gè)維度，且想象出符合科學(xué)原理的情形，既仿其形，也得其神，從而深化認(rèn)識(shí)普羅米修斯為了人類的光明，不畏強(qiáng)權(quán)、堅(jiān)忍不屈、甘于犧牲的博愛情懷。

總之，在小學(xué)語文神話教學(xué)中，如果能在引導(dǎo)學(xué)生感悟神話人物“神奇”的同時(shí)進(jìn)一步推進(jìn)到感悟人物的精神形象，做到“人性”與“神性”二者兼顧；在學(xué)習(xí)課文語言運(yùn)用時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把握神話人物的神性特質(zhì)時(shí)由“人性”層面進(jìn)一步推進(jìn)抵達(dá)到“神性”的高度層面，做到形神兼顧；在學(xué)生理解課文選材的匠心和句式的秘妙之后進(jìn)行契合神話人物形象以及符合科學(xué)和常識(shí)的精準(zhǔn)想象，既仿其形，也得其神，形神兼顧；就能夠帶領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)神話故事的深處，走出神話教學(xué)的誤區(qū)，取得較為理想的教學(xué)效果。