◎ 潘承生 上海師范大學(xué)附屬外國(guó)語(yǔ)中學(xué)

新課標(biāo)提出在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)上尤其要注意三點(diǎn)：?jiǎn)栴}解決的水平程度作為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容；制訂的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平相結(jié)合，使教學(xué)目標(biāo)具有可操作性，通過(guò)教學(xué)能夠達(dá)成；教學(xué)目標(biāo)要有可檢測(cè)性，能夠衡量出學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出來(lái)的進(jìn)步程度。[1]這意味著，課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)有機(jī)結(jié)合。課堂教學(xué)中就地取材使用教科書(shū)中的典型性史料，配以精當(dāng)?shù)膯?wèn)題，不僅能優(yōu)化史料的選擇，而且能引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，從而促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，助力學(xué)科核心素養(yǎng)落地。下以《中外歷史綱要（下）》第一單元第 1 課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》的教學(xué)為例闡述之，請(qǐng)方家指正。

一、本節(jié)課的主旨及史料述略

本節(jié)課所呈現(xiàn)的史料類型有壁畫(huà)、遺址、地圖、繪畫(huà)作品等。史料分布情況：“人類文明的產(chǎn)生”有壁畫(huà)、遺址；“古代文明的多元特點(diǎn)”呈現(xiàn)的是地圖；區(qū)域性文明方面，如西亞文明在“歷史縱橫”中呈現(xiàn)了“古代西亞文明的起源”“洪水傳說(shuō)”和“蘇美爾人的戰(zhàn)車(chē)”的史料；埃及文明以“學(xué)思之窗”的形式呈現(xiàn)了法老地位的史料；古印度文明亦以“學(xué)思之窗”的形式呈現(xiàn)了印度種姓制度起源的史料；古希臘則以“史料閱讀”欄目呈現(xiàn)古希臘政體的史料；古希臘文化則呈現(xiàn)了蘇格拉底圖片的史料。

本節(jié)課所呈現(xiàn)的史料類型多樣、內(nèi)容豐富，與文本內(nèi)容桴鼓相應(yīng)，相得益彰。根據(jù)內(nèi)容主旨或教學(xué)目標(biāo)有的放矢地選材與提問(wèn)，可益精其能，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)提升。

本單元課標(biāo)要求：知道早期人類文明的產(chǎn)生；了解各文明古國(guó)發(fā)展的不同特點(diǎn)，并分析、認(rèn)識(shí)這些特點(diǎn)形成的不同時(shí)空條件；認(rèn)識(shí)古代各大帝國(guó)的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系。[2]據(jù)此，本節(jié)課主旨應(yīng)重在引導(dǎo)學(xué)生理解人類文明產(chǎn)生的共同條件以及地域性特征。

二、就地取材與提問(wèn)的教學(xué)實(shí)踐

張漢林認(rèn)為課堂提問(wèn)的價(jià)值有求知之問(wèn)與授業(yè)之問(wèn)，課堂問(wèn)題類型有從概念性到反身性問(wèn)題八大類。這八類問(wèn)題，越靠近左端，越接近授業(yè)之問(wèn)，越靠近右端，越接近求知之問(wèn)。如下圖。[3]

就歷史學(xué)科而言，可依托材料，就問(wèn)題類型，提出具有學(xué)科特色的問(wèn)題，以五大核心素養(yǎng)為價(jià)值追求，深化情感體驗(yàn)，課堂提問(wèn)方顯“神”“思”飛揚(yáng)，亦能問(wèn)而有“形”，問(wèn)而有“答”。

（一）問(wèn)而有“思”，問(wèn)而有“神”

人類文明起源的共同前提條件，循教科書(shū)邏輯講授的話，“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”，學(xué)生可能只是記憶了這些前提條件。“絕知此事須躬行”，應(yīng)優(yōu)先選用教科書(shū)中的史料，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生步步深入，滲透唯物史觀，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)歷史過(guò)程中，理解、歸納得出人類文明產(chǎn)生的共同前提條件的結(jié)論。

“歷史縱橫”（教科書(shū)第4 頁(yè)）之西亞文明的起源[4]

問(wèn)題：1.材料描述了大約多少年的歷史？西亞先民從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所使用的金屬工具，主要來(lái)自哪里？

事實(shí)性提問(wèn)。約有6000年的歷史，西亞先民所使用的金屬工具來(lái)自本地鍛造。其意有二，一是培養(yǎng)學(xué)生將史事置于具體的特定的時(shí)空中理解的意識(shí)，體現(xiàn)時(shí)空觀念水平1 的素養(yǎng)水平，能夠理解時(shí)空的意義，二是有關(guān)生產(chǎn)工具的問(wèn)題是為后面的問(wèn)題5 作鋪墊。初步落實(shí)唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 的要求。

2.材料中這枚印章上若有文字，最可能是什么字體？從印章紋飾中能透視出該統(tǒng)治者可能擁有了哪些權(quán)力？

假設(shè)性+事實(shí)性提問(wèn)。楔形文字。該統(tǒng)治者可能擁有了宗教和軍事權(quán)力。引導(dǎo)學(xué)生理解人類文明產(chǎn)生的條件有文字、特權(quán)階層的出現(xiàn)，進(jìn)一步落實(shí)唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的要求。

3.結(jié)合“阿爾及利亞塔西利—阿耶洞穴壁畫(huà)（教科書(shū)第2 頁(yè)）”和材料所描述的時(shí)間里，西亞地區(qū)的社會(huì)形態(tài)發(fā)生了哪些重大變化？

事實(shí)性提問(wèn)。從早期原始農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)生產(chǎn)到灌溉農(nóng)業(yè)；從農(nóng)業(yè)村落到出現(xiàn)早期城市；從早期的血緣部落到出現(xiàn)地緣的國(guó)家；從原始社會(huì)的公有、平等到出現(xiàn)階級(jí)、特權(quán)等。此問(wèn)題與前兩問(wèn)題之間形成邏輯結(jié)構(gòu)，層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)空框架下理解史事的演變，并能夠把握相關(guān)的史事的時(shí)間、空間聯(lián)系，并用特定的術(shù)語(yǔ)對(duì)較長(zhǎng)時(shí)段的史事加以概括和說(shuō)明。這體現(xiàn)了時(shí)空觀念核心素養(yǎng)水平3 的要求。

4.文中的描述是基于什么史料依據(jù)來(lái)勾勒西亞的歷史變遷的？如果要進(jìn)一步研究其可靠性，我們還可以借助什么資料？

方法性+假設(shè)性提問(wèn)?？脊攀妨?；與各地留存的文獻(xiàn)史料相印證。引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分史料類型及嘗試從多種渠道獲取與該問(wèn)題相關(guān)的史料，這體現(xiàn)史料實(shí)證核心素養(yǎng)水平1 的要求；

5.這段材料，體現(xiàn)了撰寫(xiě)者什么編撰思想？說(shuō)明理由。

方法性提問(wèn)。唯物史觀。從生產(chǎn)工具、文字、階級(jí)、特權(quán)、社會(huì)形態(tài)的演進(jìn)等方面，以聯(lián)系與發(fā)展的邏輯建構(gòu)歷史敘事。即在生產(chǎn)工具的推動(dòng)下，早期人類生活方式以及生產(chǎn)方式和社會(huì)組織形式發(fā)生了巨大的變化，人類文明由低級(jí)向高級(jí)演進(jìn)。該問(wèn)題經(jīng)前面四個(gè)問(wèn)題的鋪墊，逐步引導(dǎo)學(xué)生了解和掌握唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法。在此過(guò)程中使學(xué)生理解人類早期文明產(chǎn)生的共同條件，從而鞏固、落實(shí)唯物史觀核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。

總之，依托“歷史縱橫”所提供的材料，圍繞唯物史觀進(jìn)行提問(wèn)。無(wú)須過(guò)多地解釋唯物史觀或文明的概念，唯物史觀和文明概念的神韻自在其中了。

（二）問(wèn)而有“形”，問(wèn)而有“答”

課堂提問(wèn)的價(jià)值在于學(xué)以致用。學(xué)生可以通過(guò)結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題厘清知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系，把握特定知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用的要求和界限，從而在掌握知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)系時(shí)，能夠更好地把學(xué)習(xí)到的知識(shí)綜合應(yīng)用到特定情境中。[5]所以課堂提問(wèn)要問(wèn)而有“形”：?jiǎn)栴}與材料之間有邏輯，問(wèn)題之間有關(guān)聯(lián)；問(wèn)而有“答”：大的問(wèn)題要分解成不同層次、不同梯度的小問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈，才能讓學(xué)生能答得出，答得準(zhǔn)，才能更好進(jìn)行知識(shí)的遷移和運(yùn)用。

人類文明的地域性特征及其與地理環(huán)境的關(guān)系如何理解？選材方面，充分運(yùn)用教科書(shū)不同欄目所提供的文字和圖片史料。從區(qū)域性文明成就、區(qū)域性文明成就與地理環(huán)境的關(guān)系、區(qū)域性文明與世界文明發(fā)展之間的聯(lián)系三個(gè)角度提問(wèn)。以時(shí)空觀念、歷史解釋、家國(guó)情懷三個(gè)核心素養(yǎng)的水平指標(biāo)進(jìn)行評(píng)測(cè)。

問(wèn)題1：呈現(xiàn)教科書(shū)中的地圖，結(jié)合教科書(shū)相關(guān)史料，要求學(xué)生列舉出各區(qū)域文明的代表性成就。

問(wèn)題2：古代西亞的兩河流域、埃及的尼羅河流域和古代印度的自然環(huán)境如何影響了它們各自文化的特點(diǎn)？

比較性+事實(shí)性提問(wèn)。問(wèn)題1 通過(guò)觀察地圖，即從不同顏色觀察出古代文明從最初有限的區(qū)域逐步擴(kuò)展空間的歷程，從時(shí)空角度理解古代文明從小到大的發(fā)展歷程，如古代南亞文明，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，文明中心由印度河流域逐漸轉(zhuǎn)移到了今天印度北部。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解時(shí)空特征，即時(shí)間上的共時(shí)性和空間上的拓展性。再結(jié)合教科書(shū)，分析教科書(shū)史料，例如古印度文明，一方面，印度在國(guó)家形成的過(guò)程中出現(xiàn)了社會(huì)等級(jí)分化。另一方面，雅利安人征服印度土著后，用普魯沙的不同身體部位比喻不同種姓，意在體現(xiàn)種姓制度的神圣不可變動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生列表舉出各區(qū)域性代表性文明成就。

問(wèn)題2 是在問(wèn)題1 的基礎(chǔ)上，結(jié)合教科書(shū)中的“蘇美爾人的戰(zhàn)車(chē)（繪畫(huà)作品）”和“洪水傳說(shuō)”以及“學(xué)思之窗”之印度神話等材料，引導(dǎo)學(xué)生理解地理環(huán)境影響文化，再推及到政治的角度，理解地理環(huán)境與區(qū)域性文明的關(guān)系。

至于地中海地區(qū)的海洋文明，則引導(dǎo)學(xué)生模仿并遷移上述思路進(jìn)行解釋：多山少平原的地理環(huán)境，巴爾干半島工商貿(mào)易經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，在人與社會(huì)，人與自然關(guān)系的思考方面，古代希臘和羅馬在戲劇、文學(xué)和哲學(xué)方面取得輝煌成就。而“巴爾干半島的多山少平原的環(huán)境與鐵器時(shí)代生產(chǎn)力相結(jié)合，造成古希臘獨(dú)特的城邦制度，雅典建立起直接的民主政治，但這種政治制度是建立在奴隸制度的基礎(chǔ)之上的，有其局限性；羅馬則在充分吸收周邊文明成果的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了對(duì)地中海地區(qū)的征服和統(tǒng)一”[6]。

評(píng)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)是：從特定的空間地理環(huán)境出發(fā)，理解區(qū)域性文明受地理環(huán)境的影響較大，但地理環(huán)境非區(qū)域性文明特征的決定性因素。理解空間和環(huán)境因素對(duì)認(rèn)識(shí)歷史與現(xiàn)實(shí)的重要性以及能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析。這是時(shí)空觀念核心素養(yǎng)水平2 和歷史解釋核心素養(yǎng)水平1 的要求。

問(wèn)題3：結(jié)合教科書(shū)中的材料，由區(qū)域性文明的成就談?wù)剬?duì)世界文明發(fā)展的看法。

這屬于意義性或反身性的提問(wèn)。意在由學(xué)生建構(gòu)并檢視自己的答題思路和邏輯。世界文明的發(fā)展具有多樣性、地域性特征；多元分布；各地區(qū)、各國(guó)、各民族人民對(duì)世界文明的發(fā)展作出了自己的貢獻(xiàn)，共同推動(dòng)了人類文化的發(fā)展或文化之間的交流互鑒。此種提問(wèn)意在引導(dǎo)學(xué)生在比較、分析中將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到具體的問(wèn)題中去。如此建構(gòu)世界文明發(fā)展看法的過(guò)程，亦體現(xiàn)出家國(guó)情懷核心素養(yǎng)水平1 和水平2 的要求。

總之，針對(duì)材料，提問(wèn)的數(shù)量適切且形成問(wèn)題鏈，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生在特定的時(shí)空中理解事物的演變，在理解中建構(gòu)起史學(xué)的思想方法，最終形成了自己的歷史解釋。問(wèn)而有“形”：建構(gòu)起問(wèn)題與材料之間的邏輯，形成結(jié)構(gòu)化，逐步引導(dǎo)學(xué)生比較區(qū)域性文明的成就，理解區(qū)域性文明的多元特征，進(jìn)而從世界文明發(fā)展的視角，感悟世界文明發(fā)展是由各區(qū)域性文明作出的貢獻(xiàn)，培育學(xué)生理解、尊重世界各國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的意識(shí)；問(wèn)而有“答”：依據(jù)教科書(shū)中的地圖和呈現(xiàn)的文獻(xiàn)史料，通過(guò)事實(shí)性以及比較性和意義性或反身性的提問(wèn)，將大的問(wèn)題——古代人類文明的多元特征及對(duì)世界文明發(fā)展的影響，分解為三個(gè)相互聯(lián)系，相互影響的小問(wèn)題。與此同時(shí)，將學(xué)科核心素養(yǎng)水平的評(píng)測(cè)性指標(biāo)貫穿其中，根據(jù)學(xué)生回答不同梯度問(wèn)題的思維品質(zhì)，可檢測(cè)到學(xué)生的素養(yǎng)水平發(fā)展程度。

三、結(jié)語(yǔ)

課堂教學(xué)中較為常見(jiàn)的問(wèn)題有兩個(gè)：一是史料方面，史料堆砌，史料價(jià)值不高、史料典型性不夠。二是課堂提問(wèn)方面，往往有問(wèn)無(wú)“思”——無(wú)思路引導(dǎo)和反饋，只是學(xué)生的接話；有問(wèn)無(wú)“神”——問(wèn)題與核心素養(yǎng)無(wú)關(guān)；有問(wèn)無(wú)“形”——問(wèn)題與材料之間的邏輯不洽，問(wèn)題之間無(wú)關(guān)聯(lián)；有問(wèn)無(wú)“答”——問(wèn)題過(guò)大過(guò)難，學(xué)生答非所問(wèn)或不知所云；有問(wèn)無(wú)“評(píng)”——無(wú)學(xué)業(yè)水平質(zhì)量測(cè)評(píng)等問(wèn)題。

課堂教學(xué)中常見(jiàn)的這兩個(gè)問(wèn)題，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為鵠的，從選材與提問(wèn)角度來(lái)解決，可謂有效路徑。優(yōu)選教科書(shū)中的材料，設(shè)計(jì)具有歷史學(xué)科特色的問(wèn)題，形成教學(xué)結(jié)構(gòu)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，避免學(xué)生對(duì)現(xiàn)成歷史結(jié)論的簡(jiǎn)單記憶，可實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化，助益學(xué)生將知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過(guò)程。