褚宏啟

在落實義務教育新課標中，大單元教學成為熱點問題，是教師培訓的焦點，也是各方爭議的焦點。對于大單元教學，學術界褒貶不一。

不少學者認為，大單元教學以“大概念”（大觀念、大任務、大問題）為統(tǒng)領，整合并重構課程目標、課程內容、教學方式、教學評價，使教學成為一個完整的教學過程和學習過程，具有獨特的優(yōu)勢。第一，不只是讓學生記住知識點，而是掌握知識結構。單元課程存在多個具有獨立性的知識點，而大單元教學強調單元知識點之間的有效聯(lián)動，使所學知識結構化。第二，不只是以獲取知識為目標，而且有培養(yǎng)高階思維、技能、態(tài)度等目標，并且還把知識、技能、態(tài)度等統(tǒng)整為“做事”的素養(yǎng)，即核心素養(yǎng)。第三，大單元教學中為培育核心素養(yǎng)，教學方式以自主探究、合作學習為主要形式，能增強學生的主體性，而且反對“唯分數(shù)”“唯升學”，順應了考試評價改革從考知識向考素養(yǎng)的轉變。總之，大單元教學有助于學生掌握系統(tǒng)化、結構化的知識，讓學生實現(xiàn)深度學習，有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

基于以上理由，不少人把大單元教學看作落實核心素養(yǎng)的唯一途徑。教師培訓中，大單元教學幾乎成為新課標培訓的主要甚至全部內容。但是，理論很理想，現(xiàn)實很實際。在大單元教學實踐中，不論是新教師還是老教師，甚至是教研員，都感到難以落地；在理論界也出現(xiàn)一些截然不同的看法，有人肯定大單元教學，有人則完全否定。我認為，提出大單元教學的初心是好的，對于教師整體上把握知識結構、對于學生形成知識結構而不是碎片化學習知識都有好處。但是我們不應該過度夸大大單元教學的作用，更不應該把大單元教學視為培育核心素養(yǎng)的唯一途徑。

以現(xiàn)實主義態(tài)度落實新課標，以下幾點可供參考。

第一，從課程目標看，大單元教學并非達成目標的唯一手段。為什么要用大單元教學？一個重要的理由是，知識點教學會導致學生所學知識的碎片化，即便是“單元教學”，其容量也不夠大，不利于形成知識的結構化，而大單元教學則能解決上述問題。對于這個理由，我們可以進一步追問：比大單元更大的是什么？是超大單元。而比超大單元更大的是一本教材的內容，比一本教材內容更大的是小學階段本學科所有教材內容，再往前推，是大中小學階段所有本學科教材內容，而比這個更大的是大中小學階段的多個學科教材內容。但是，教師不可能一下子把這些東西都教給學生，飯總要一口一口吃。

實際上，現(xiàn)在所說的“大單元”還不夠大，比大單元、超大單元、一門學科知識、多門學科知識等更為上位的是培養(yǎng)目標，是學生的核心素養(yǎng)，所有這些東西都是為培育學生核心素養(yǎng)服務的。從這個意義上講，只要有利于核心素養(yǎng)培育的課程教學，不論是大單元、小單元、微單元甚至知識點教學，都是有價值的。落實核心素養(yǎng)的途徑有多條，大單元教學不是唯一途徑。

第二，從課程內容看，單科的大單元教學與跨學科的主題式教學在定位上各有側重，不可混同。新課標實施中，單科教學強調以大單元組織教學內容，而跨學科主題教學則強調以跨學科組織教學內容，這是新課標頒布后兩種主要的課程內容組織方式。二者都要培育學生的核心素養(yǎng)，但是側重稍有不同。占比10%的跨學科主題教學如綜合實踐活動、項目化學習、STEM或STEAM等，主要目標不在于學生獲得系統(tǒng)知識，而在于培養(yǎng)學生思維能力、創(chuàng)新能力、解決真實問題的能力。占比90%的單科教學不論是否用大單元教學模式，當然也需要培養(yǎng)思維能力與創(chuàng)新能力，也需要具有綜合性與實踐性，但其主要目標在于系統(tǒng)性知識積累，在于“高效率獲取”人類社會積累起來的間接經驗。這是學校教育區(qū)別于家庭教育、社會教育的重要特征，也是教學中學生的認識過程區(qū)別于漫長歷史中人類的認識過程的關鍵特征。須知，并非所有的間接經驗、書本知識，都能轉化為直接經驗、真實情境。

強調知識的組織與結構沒有錯，即便是杜威也強調把直接經驗轉變?yōu)榻M織化、結構化的間接經驗。但是，知識的組織化、結構化對于師生有不同的含義。對于教師而言，在大單元教學開始前，或者在一個知識點的教學開始之前，教師事先就要有知識結構，要對這個大單元的所有知識點有一個結構化的認識；對于學生而言，則是在大單元教學結束后，學生最終形成知識結構，這是一個學習過程（單元）結束后自然形成的結果，而不能對學生一開始就提出知識結構的要求。大單元教學更多是一個理念，是對教師“整體知識結構把控”的要求，比對學生的要求要早一些、要高一些。即便如此，教師也不要對大單元教學用力過猛，尤其不要用力過偏，要在“上好每節(jié)常態(tài)課”上多用力。

從目前來看，實踐中過于強調大單元教學的知識結構，導致教師的精力集中在內容上面，忽視了教學方式的轉變，以及知識傳授中情感態(tài)度價值觀的滲透，這是與核心素養(yǎng)導向相悖的。

第三，從教學方式看，大單元教學（以及跨學科主題教學）所推崇的探究式學習、主題教學、項目化學習并不總是有效的。香港中文大學原副校長、教育心理系教授侯杰泰先生指出：“根據(jù)PISA2018結果，除新加坡、韓國和中國上海外，其他國家（包括芬蘭）并未熱衷于項目化學習，而且研究發(fā)現(xiàn)，項目化學習浪費時間而且低效，僅對超高起點的學生（比如作為小學生就能參加大學專業(yè)學術會議）可能有效。”教無定法，記憶、練習等所謂傳統(tǒng)的教與學的方式依然很有價值，間接經驗的獲取不能都通過直接經驗、親身體驗來實現(xiàn)。

跨學科主題教學、項目化學習不要在各個學科全面開花。這兩種教學方式的主要目的是培養(yǎng)學生的研究能力、解決問題的能力，主要不是用來學習知識。對于知識學習來說，項目化學習、探究式學習是一條低效的甚至是錯誤的道路。學生在學校的學習，不能只是通過探究、情境等獲取，這樣效率太低，也不系統(tǒng)。實際上，單科傳統(tǒng)教學講授的知識體系具有鮮明的學科性質，人類知識也是根據(jù)學科劃分的。而項目化學習、跨學科主題學習是基于問題的，是以問題的方式、跨學科的方式組織起來的知識體系，是以問題為中心構成的一套知識。學生學習知識如果只是使用這種方式，就難以形成系統(tǒng)的知識。同時，這也意味著對于學科教材和分科教學的徹底顛覆，造成學生知識學習的效率大大下降。

新教法如探究式學習、項目化學習等，與老教法如背誦、練習等并不是對立關系，也不是替代關系，而是互補關系。對于真實有效的教學而言，兩類都是必要的。但是對于不同類別的學生，二者的比例結構是不同的。對于基礎知識、思維能力薄弱的學生，探究式學習、項目化學習可以少一些；對于基礎知識、思維能力很強的學生，尤其對于所謂的英才兒童（神童），探究式學習、項目化學習可以多一些。新舊教法在教學中應該各占多大比例，是落實新課標中不能回避的問題，不能從一個極端走向另一個極端。

第四，從考試評價方式看，考知識與考素養(yǎng)并不矛盾。新課標實施后，有些地方的試卷在篇幅、形式、內容、結構等方面發(fā)生顛覆式變化，過于強調所謂基于“情境”的“素養(yǎng)”題型，導致篇幅過長（因為要描述情境），如數(shù)學考試題成為閱讀題。正如一位基層教師所言，一份試卷成了“一本試卷”。原來的基礎知識的考查，在新式試卷中往往都被取消，清一色變成“考素養(yǎng)”，導致所考與教師所教、學生所學有較大距離，實際上變成了“考教分離”，這種做法進而導致教師對于教學產生迷茫與困頓。

素養(yǎng)是對知識、技能、態(tài)度的統(tǒng)整與超越，考知識與考素養(yǎng)不是沖突的，甚至可以說，考知識也是考素養(yǎng)。素養(yǎng)是指做事的能力，有些素養(yǎng)通過紙筆考試很難評測。而且以文字形式呈現(xiàn)的知識，其本身就包含對于技能、過程、方法的描述及對于情感態(tài)度價值觀的表達。知識并不都是僵死的、冷冰冰的。人們在閱讀文字中，不僅可以學會技能，也能陶冶情操，甚至熱血沸騰。因此，一份試卷中應該有不同內容、不同難度的題型，不能都是情境化的所謂素養(yǎng)題，對基礎知識的考查依然重要。

好的課程改革不是走極端，而是做好平衡。知識與能力、大單元與小單元、分數(shù)與創(chuàng)新、學科知識學習與項目化學習、學習知識與提升研究能力都是重要的，課程改革需要做好兩者之間的平衡，不能非此即彼。大起大落、一驚一乍的做法往往不切實際，并帶來嚴重后果。

理論可能會很偏激，但是基于常識的實踐一般不會偏激。過于偏激的理論，在實踐中是會碰壁的，是走不通的。好在教師們不會過于偏激，教師的日常做法背后隱藏著某種內在的合理性，這是實踐中的智慧在起作用。千百萬教師的教學實踐會以表面的或隱蔽的、合規(guī)的或不合規(guī)的方式，去自動校正偏激的理論。但是這種“校正”的成本會很高，有教師的經濟、時間、心理等成本，更為重要的是，不恰當?shù)慕虒W會對學生產生不可逆轉的負面影響。

（編輯 崔若峰）