梅艷玲

蘇霍姆林斯基指出:“讓孩子變聰明的方法,不是補課,不是增加作業(yè)量,而是閱讀、閱讀、再閱讀”。閱讀不僅是小學語文的重要教學內容,更是學生認知世界、獲取信息、鍛煉思維的有效途徑。閱讀素養(yǎng)的形成是一個循序漸進的積累過程,豐富的閱讀量是基本前提。課外閱讀作為課內閱讀的輔助與延伸,不僅有助于開闊學生眼界,而且對提升閱讀能力大有裨益。但是不可否認,受制于知識本位觀念,小學語文課外閱讀的組織與實施存在諸多局限性,其育人功能未能得到充分發(fā)揮,如何打破瓶頸,提升閱讀能效成為教師亟待探究的重要課題。

一、 小學語文課外閱讀實施困境

(一)學生閱讀興趣有待提升

閱讀作為一項依賴于主體自覺的個性化認知活動,興趣是最為穩(wěn)定、強勁的內在驅動。小學生閱讀興趣的差強人意是小學語文課外閱讀落實所面臨的首要阻礙。具體而言,其問題主要體現在以下兩個方面:第一,缺乏正確的閱讀動機。在課外閱讀過程中,學生更加熱衷于自己喜歡的題材類型,如難度較低、趣味性較強的小說、童話故事、漫畫等,閱讀動機呈現明顯的娛樂傾向。在窄視化動機的作用下,學生的課外閱讀暴露出盲目、隨意的問題。過度娛樂化的課外閱讀動機一定程度上削弱了教育功能,學生的閱讀理解能力、閱讀思維得不到有效鍛煉。第二,缺乏主動的閱讀行為。小學生對閱讀的重要意義缺乏深刻的理解,單純地將課外閱讀作為一項學習任務,以被動的心態(tài)機械地完成教師指定要求,缺乏閱讀自覺性與自主性,自發(fā)的課外閱讀行為較為匱乏。在此情況下,學生急于完成符號化的文字輸入,囫圇吞棗地一掃而過,并未進行思考、體悟與積累等深層次的閱讀探究,課外閱讀效果自然不盡如人意。

(二)課外閱讀資源良莠不齊

正所謂“巧婦難為無米之炊”,積極向上、科學有效的素材資源是小學語文課外閱讀實施的基本前提。雖然在大力深化素質教育改革的加持下,教育資源日趨呈現開放化、多樣化、豐富化的發(fā)展趨勢,為小學語文課外閱讀的設計與實踐提供了更多可能性,但是課外閱讀資源亦存在良莠不齊的局限性,并非所有的素材都適合小學生,如何保證課外閱讀素材的適切性與有效性是教師亟須解決的又一重要問題。具體而言,第一,閱讀資源應試化。雖然素質教育改革實施由來已久,但是應試觀念并未得到完全摒除,課外閱讀資源存在以考為綱的片面傾向。文體內容展現出較強的知識性,而趣味性與情感性稍顯不足,對小學生而言缺乏足夠的吸引力。第二,閱讀資源膚淺化。市場上不乏一些思想性、科學性不足的低質量閱讀資源,造成學生存在“快餐式”閱讀傾向。學生接觸膚淺閱讀材料過多,容易衍生出思維固化、理解膚淺等一系列問題,不利于閱讀能力的提升。面對魚目混珠的課外閱讀資源,教師若秉持拿來主義思想,不僅會削弱課外閱讀教學成效,甚至會出現擾亂正常教學秩序的問題。

(三)課外閱讀指導有待深入

小學生的知識儲備、思維水平以及理解能力存在一定的局限性,高質量的課外閱讀離不開教師的指導,但是著眼于小學語文教學,其實際情況并不樂觀。第一,閱讀過程指導有待加強。在課外閱讀指導過程中,教師普遍存在重結果輕過程的問題,仍然沿用布置任務、驗收成果的教學方式,強調學生是否保質保量地完成閱讀任務,對學生的課外閱讀過程缺乏足夠的關注與針對性的指導。而閱讀結果并不能夠全面地反映出學生的閱讀問題,影響閱讀指導的精準性與實效性。長此以往,學生的閱讀薄弱點得不到有效彌補,閱讀思維得不到充分拓展,課外閱讀成效自然停滯不前。第二,閱讀成果拓展有待深化。讀后的總結與反思是提升學生閱讀能力的有力舉措,也是推動學生走向深度閱讀的催化劑。但是對課外閱讀而言,教師往往注重文本解析,而忽視讀后的拓展,如問題的梳理、方法的總結、情感的探討等深層次的體悟活動較為不足。與此同時,小學生缺乏自主總結與重塑的能力,難以將閱讀知識通過加工轉換為自我素養(yǎng),造成學生主體與閱讀客體處于貌合神離的狀態(tài),閱讀能力的深度發(fā)展缺乏驅動力。由此可見,教師的主導作用發(fā)揮不夠到位與學生的主體地位不夠明確是小學語文課外閱讀所面臨的又一重要問題。

二、 小學語文課外閱讀突破思路

(一)推動課外閱讀課程化

長期以來課外閱讀的隨意性較強,閱讀活動的持續(xù)性與深刻性較為不足。課程化是提升小學語文課外閱讀有序性、規(guī)范性的有效途徑,旨在推動閱讀的縱深發(fā)展。課程化的切入點主要體現在以下兩個方面:一是關聯(lián)教學核心議題。課外閱讀是課內閱讀的延伸,以課內閱讀主題為原點組織課外閱讀是保證有序與有效最為直接的手段。教師圍繞教材閱讀主題或是核心知識制訂課外閱讀計劃,設計相同或是互補的課外閱讀活動,既可以讓課外閱讀有據可依、有跡可循,又能夠實現課內外的有機融入。二是服務學生認知需求。小學生處于認知、思維與情感高速成長的時期,每個階段呈現出迥異的學習需求。教師需要改變以自我意志為中心的課外閱讀組織模式,關注學生的內心需求與成長規(guī)律,堅持由簡至繁、由粗到細、由淺及深的原則,設計循序漸進、環(huán)環(huán)相扣的課外閱讀活動。為學生搭建螺旋上升的認知“腳手架”,促使每一位學生能夠在課外閱讀中有所獲、有所感,讓課外閱讀真正發(fā)揮其教育作用,豐富學生的課外閱讀體驗。

(二)突出課外閱讀閑適性

課外閱讀更加強調學生的自覺性與自主性,改變任務式的閱讀心態(tài)是提升閱讀實效性的基本前提。小學語文課外閱讀想要擺脫困境需要從激發(fā)學生熱情著手,讓學生真正感受到閱讀的樂趣,發(fā)自內心地熱愛閱讀。因此,教師應擺脫“急功近利”的教學思維,突出課外閱讀的閑適性,使閱讀變得更加有趣、有料,吸引學生沉浸其中。具體而言,閑適性具有如下特性:一是尊重學生的主觀意愿。學生作為具有獨立意志的個體,閱讀興趣呈現鮮明的個體差異。在設計課外閱讀活動時,教師需要接受并尊重學生的個性化需求。選擇學生感興趣的閱讀材料,采取趣味化、人性化的指導方法,關注學生的主觀閱讀體驗、鼓勵個性化的閱讀表達。讓學生擁有更多的自主選擇權、決定權與話語權,增強課外閱讀的成就感。二是課外閱讀融入生活。課外閱讀不應是以任務為驅動的學習活動,而應是一種自發(fā)性的認知行為。教師應通過興趣培養(yǎng)與能力塑造喚醒學生的課外閱讀自覺,引導學生充分利用空閑時間展開隨性閱讀,以此達到開闊閱讀視野、培養(yǎng)良好閱讀習慣的目的。

三、 小學語文課外閱讀優(yōu)化策略

(一)激發(fā)課外閱讀興趣

小學生的專注力較為薄弱,在課外閱讀中容易出現半途而廢、敷衍了事的現象。因此,教師需要將培養(yǎng)學生的閱讀興趣放在首位,促使學生形成持久穩(wěn)定的內在閱讀驅動。第一,以學生愛好為切入點。以學生的愛好作為切入點,實現愛好取向與閱讀興趣的緊密銜接、自然過渡,點燃學生的閱讀熱情,并保持熱情的持久性。例如,小學生較為熱衷于故事性強的閱讀材料,教師可以選擇具有教育意義的繪本、故事書作為起點。在學生初步形成課外閱讀意識之后,教師有序提高閱讀深度,由感性體驗向理性認知逐步遷移。借助淺顯有趣的素材讓學生感受到閱讀的樂趣,促使課外閱讀走進學生的學習生活,逐漸養(yǎng)成閱讀習慣。第二,以多彩活動為著力點。小學生的形象思維發(fā)達,注重感官體驗,單一的課外閱讀模式容易消耗學生的閱讀熱情?；诖?教師以豐富多彩的課外閱讀活動不斷地為學生帶來新鮮感,促使學生對閱讀保持期待。例如,讀書筆記評選活動,讓學生分享讀書觀感,培養(yǎng)不動筆墨不讀書的習慣。同時,適度渲染競爭氛圍,激發(fā)學生的好勝心理,轉化為閱讀驅動力。又如,讀書辯論賽,組織學生圍繞書籍中的沖突點展開辯論。再如,親子共讀活動,讓學生與家長共讀一本書,并相互分享閱讀見解。教師打破一成不變的教學設計,采取多種方法培養(yǎng)學生的課外閱讀興趣,促使學生由被動閱讀轉變?yōu)橹鲃印皭傋x”。

(二)注重閱讀資源甄選

閱讀資源是影響課外閱讀廣度與深度的重要因素,應注重閱讀資源的開發(fā)與利用,讓學生接觸更為豐富多元的文本素材,提升閱讀思維。與此同時,鑒于課外閱讀資源良莠不齊的情況,教師應緊扣學生的認知需求加強閱讀材料的甄選,提升閱讀的適切性。具體而言,可以從以下兩個方面著手:第一,以教材為藍本向課外拓展。教材中的文章皆是經過精挑細選的佳作,作為課外閱讀拓展的基準點最為適合。例如,在講解《爬山虎的腳》時,教師可以從作者著手,選擇葉圣陶先生的其他作品,《一粒種子》《小白船》等,作為課外閱讀素材,讓學生更為深入、全面地了解葉圣陶先生的寫作特點與思想品質。此外,還可以從文體主題著手,選擇植物相關的讀物,《風與蘆葦》《石縫間的生命》《老家的樹》等,展開群文對比閱讀,鍛煉學生的閱讀思維。第二,關注學生的個性需求。教師通過隨堂觀察、交流座談、調查問卷等形式了解學生的閱讀興趣、習慣及能力等信息,確定學生的課外閱讀起點與發(fā)展需求,以此為依據向學生推薦適合的課外讀物,培養(yǎng)學生的閱讀審美情趣。例如,對喜歡讀小說的學生,可以推薦《海底兩萬里》《老人與?！返雀挥袃群男≌f。對喜歡唯美文學的學生,可以推薦冰心的《小橘燈》《櫻花贊》,老舍的《我們家的貓》《四位先生》等。讓學生在閱讀中感受文字之美、意蘊之美。通過強化閱讀資源甄選,為小學生的課外閱讀定向,兼顧趣味與認知的雙重需求,為課外閱讀的有序、有效開展奠定基礎。

(三)提供精準閱讀指導

1. 滲透閱讀方法

小學語文課外閱讀不僅僅是情感的體驗,更需要學生從中獲得認知的提升,掌握高效的閱讀方法至關重要。因此,教師需要注重閱讀過程的指導,明確學生閱讀認知障礙所在,并教給學生解決問題的方法,提升學生的自主閱讀能力。以童話主題單元的課外閱讀為例,教師可以選擇葉圣陶先生的經典之作《稻草人》作為閱讀素材,并充分發(fā)揮線上優(yōu)勢,對學生的閱讀過程實施跟蹤,捕捉認知需求,提供針對指導。首先,強化閱讀基礎方法指導。很多學生習慣于咬文嚼字式地閱讀,缺乏提煉要點的意識與能力。針對此情況,教師在向學生滲透泛讀、速讀、精讀等不同方法時,促使學生根據不同的閱讀目的選擇相應的閱讀方法。例如,速讀了解書籍的大體內容,從書籍封面、簡介、目錄到每個章節(jié)的內容,快速地瀏覽、粗略閱讀,對書籍建立宏觀認知,并以此為基礎制訂精讀計劃。其次,注重深度閱讀引導。教師應充分發(fā)揮引導作用,推動學生由膚淺閱讀走向深度閱讀。一方面,滲透批注式閱讀方法,讓學生做到閱讀中筆不離手,隨時標注、圈點關鍵信息,記錄、批注閱讀理解,促成學生與文本的深度對話;另一方面,采取問題導讀。例如,在讀前提出思考問題,如“每個章節(jié)講了什么內容?展現了怎樣的寓意?你有什么感悟?”等,以問題為載體促使學生學會在閱讀中思考,揣摩文字表征背后的深厚情感。通過加強閱讀方法的指導,落實授人以漁的教育理念,提升學生的閱讀綜合能力,從根本上解決課外閱讀淺學淺教的問題。

2. 誘導個性感悟

正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,閱讀本就是一項見仁見智的體悟性認知活動,高效的課外閱讀需要做到眼到、口到、心到、手到、腦到。但是小學生由于自身認知的局限性,課外閱讀容易流于表面、淺嘗輒止,這就需要教師注重啟發(fā)誘導,促使學生對閱讀材料形成個性化解讀。以少年版的《三國演義》課外閱讀為例,教師應改變所謂的標準答案的束縛,鼓勵學生大膽發(fā)表自我看法,提升情感體驗能力,培養(yǎng)批判性思維。由于小學生思維能力尚處于發(fā)展階段,加上《三國演義》閱讀難度較大,他們很難從宏觀視角把握故事內容?；诖?教師可以從微觀著手,選擇小切口設置探究議題,組織學生展開辨析,實現以小見大。例如,針對《三國演義》中的核心人物設置思辨話題,你認為曹操是奸雄還是梟雄?首先,讓學生帶著問題去閱讀書籍,找出其中關于曹操的故事與論述,并綜合自己的理解,形成對曹操人物形象的自我見解。其次,根據學生的閱讀理解情況劃分為兩個陣營,各陣營的成員展開組內交流,相互分享觀點、解決疑難問題,并預測對方可能提出的問題,探討應用對策。通過組內討論整合不同思辨角度,形成更為完整、嚴密的結論。最后,兩個陣營展開相互辯論。第一輪為觀點闡述,明確所支持的觀點,雙方從書籍內容中找出支持自我觀點的依據。第二輪為自由辯論,雙方有理有據地說服對方認可自己的觀點。在核心議題的作用下,深化閱讀過程的同時,促成讀后的感悟拓展,迸發(fā)不一樣的思維火花,提升學生的閱讀思辨能力與表達能力。

(四)擴大課外閱讀收獲

開展小學語文課外閱讀,除了興趣驅動、材料支撐、方法指導,教師還需保證學生能夠取得“滿溢”的閱讀收獲,讓其真正通過閱讀的門窗增長見識、豐富積累,進而內化為素養(yǎng)生長養(yǎng)料。提高學生課外閱讀收獲具體可從三個方面落實:其一,以信息技術為支架打造混合式閱讀橋梁。即依托諸如釘釘、QQ、微信等網絡平臺打破學生課外閱讀中教與學的時空局限,教師可以根據學生閱讀書籍設計每日打卡任務,比如每天要完成規(guī)定章節(jié)的閱讀,對閱讀內容進行精要概括,閱讀過程中隨時提筆摘抄美詞佳句,豐富素材積累。第二天利用課前三分鐘時間,讓學生用自己語言講一講章節(jié)故事,以故事為清茶,讓課堂教學伊始便有滋有味。同時,在閱讀過程中,學生遇到問題、有所感悟,皆可以在平臺上暢所欲言,相互交流,合作釋疑,打造一個開放化、民主式的“閱讀直播間”。其二,定期開展課外閱讀交流活動?；顒又?教師可以組織學生圍繞書中人文話題或社會價值展開互動討論,鼓勵學生大膽提出個人看法和見解,并以實際生活為藍本,從書中抽離出現實問題,指引學生結合生活經驗與親身經歷展開討論與交流,分享個人建議。此外,在課外閱讀中,每個人都積累了大量的詞句素材,完全可以引導學生將這些素材進行交換共享,通過共享共贏增加自我素材厚度。其三,圍繞課外閱讀設計綜合實踐活動。

四、 結論

總而言之,課外閱讀是小學語文閱讀教學體系重要的組成部分,也是促進學生語文綜合素養(yǎng)深度發(fā)展的有效途徑。教師需要正視課外閱讀價值,明確閱讀指導定位,以教學實踐為基礎,總結分析課外閱讀實施所面臨的挑戰(zhàn)。并緊扣以學生為中心的理念,探索切實可行的優(yōu)化方案,提升課外閱讀實效性,讓學生樂讀、會讀、善讀。