柯文濤 汪宜萍

縱觀中國教育公平研究的學(xué)術(shù)史不難看出，在30多年的學(xué)術(shù)探索中，學(xué)者們一直對“教育公平研究應(yīng)該歸屬于哪個(gè)學(xué)科”這一問題存在爭議和分歧。來自不同學(xué)科立場的學(xué)者們對該問題有不同的觀點(diǎn)。迄今為止，這一論爭仍在繼續(xù)，眾說紛紜，莫衷一是。

然而，不從根本上解決該問題，就難以更加深入地推進(jìn)教育公平研究。教育公平的學(xué)理研究，是推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑之一。目前尚未有學(xué)者對此問題的諸多觀點(diǎn)進(jìn)行梳理和分析。為此，本研究從教育公平元研究的方法論視角出發(fā)，從諸多紛雜的文獻(xiàn)中梳理出教育公平研究的學(xué)科視角和學(xué)科視角背后學(xué)科歸屬之爭的典型觀點(diǎn)，并就此展開元思考，以求教方家。

一、作為社會(huì)問題的教育公平及其社會(huì)學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)歸屬

(一)教育公平問題的社會(huì)學(xué)歸屬

社會(huì)學(xué)家鄭杭生先生曾指出，目前學(xué)界對社會(huì)學(xué)的研究對象已經(jīng)形成了較為一致的認(rèn)識和看法，即認(rèn)為社會(huì)學(xué)是一門“關(guān)于社會(huì)良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的機(jī)制條件和機(jī)制的綜合性具體社會(huì)科學(xué)”[1]。無可否認(rèn)的是，社會(huì)學(xué)為教育公平問題的研究提供了一個(gè)獨(dú)特的研究視角，生產(chǎn)了很多新的知識。在李強(qiáng)教授看來，學(xué)術(shù)研究中提及的社會(huì)學(xué)視角或社會(huì)學(xué)角度，主要包括兩個(gè)方面的意思，即“采用了社會(huì)學(xué)的理論與方法”和“指一種綜合的角度或社會(huì)整體的角度”[2]。

從社會(huì)學(xué)的視角看，教育公平問題是在社會(huì)變遷中產(chǎn)生的。為此，部分論者認(rèn)為，教育公平問題是社會(huì)問題，因而是社會(huì)學(xué)的研究對象。教育公平的上位概念是社會(huì)公平，教育是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)里的一個(gè)子系統(tǒng)。所謂教育公平問題，亦是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)和具體化。持此種理解的學(xué)者們往往把教育公平問題當(dāng)作社會(huì)問題來看待和定位。社會(huì)學(xué)是研究社會(huì)問題的一門科學(xué)，因此教育公平問題理所應(yīng)當(dāng)是社會(huì)學(xué)的研究對象。

就已有研究而言，很多研究者較為充分地吸收了西方學(xué)界有益成果，大都喜歡從社會(huì)分層(教育分層)、社會(huì)流動(dòng)(教育流動(dòng))角度看待教育公平(平等)問題，借助起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平的分析框架，較為關(guān)注學(xué)生原生家庭所處社會(huì)階層、父母的職業(yè)與社會(huì)地位等方面，以及學(xué)生接受教育后所處的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)財(cái)富、職業(yè)等內(nèi)容。研究中，論者們不斷提及受教育機(jī)會(huì)、教育機(jī)會(huì)均等、階層差距、教育獲得、再生產(chǎn)、文化資本、寒門貴子、文憑社會(huì)等概念。

部分研究者受功能論學(xué)派的啟發(fā)，從英國的斯賓塞(Herbert Spencer)，法國的涂爾干(mile Durkheim),美國的帕森斯(Talcott Parsons)和默頓(Robert King Merton)、索羅金(Pitirim A. Sorokin)、哈維格斯特(R.J.Havighurst)、特納 (Ralph H. Turner)、霍珀(Earl Hopper)，英國的希普曼(M.D.Shipman)等社會(huì)學(xué)者那里受到啟發(fā)，認(rèn)為學(xué)校教育在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)流動(dòng)。如，錢民輝在一項(xiàng)研究中指出“教育確實(shí)對某些人來說有向上社會(huì)流動(dòng)的作用”[3]；安鋼指出：“教育是影響收入分配公平程度的重要因素”[4]。

有的研究者秉持阻礙論(沖突論)，認(rèn)為學(xué)校教育再生產(chǎn)了不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)。西方學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育不僅不能夠促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)，反而是阻礙和加劇社會(huì)不平等的引擎，亦是造成社會(huì)分層的機(jī)器。在沖突論學(xué)派的研究者們看來，功能論學(xué)派對于學(xué)校和教育現(xiàn)象的解釋太過于靜態(tài)。學(xué)校并不是像以前人們認(rèn)為的那樣，是一個(gè)有助于縮小社會(huì)不平等的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)。與之相反，學(xué)校反而是不同社會(huì)力量的斗爭場所。沖突論學(xué)派內(nèi)部又可以分成新韋伯主義和新馬克思主義兩大研究派別，他們均提出了相應(yīng)的觀點(diǎn)和論斷。自20世紀(jì)60年代，尤其是60年代末，沖突論學(xué)派開始涌現(xiàn)，并逐漸獲得了解釋教育與社會(huì)流動(dòng)問題的主流話語。新馬克思主義者宣稱，他們從馬克思的再生產(chǎn)理論那里得到了啟示和資源供給。新馬克思主義者在教育領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展了一套再生產(chǎn)理論，用于解釋教育與社會(huì)流動(dòng)問題。在他們看來，教育在社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)中占據(jù)著重要地位。新馬克思主義者們?yōu)榱朔治龊徒鉀Q這些問題，創(chuàng)生了很多理論?！睹绹航?jīng)濟(jì)生活教育改革》《繼承人》《再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)的理論要點(diǎn)》《國家精英》《學(xué)做工：工人階級子弟為何繼承父業(yè)》等諸多代表性學(xué)術(shù)著作被譯介至國內(nèi)，對我國教育公平研究產(chǎn)生了很大影響。美國學(xué)者鮑爾斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)主張的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)”理論、布迪厄(Pierre Bourdieu)的“文化再生產(chǎn)”理論和場域理論、亨利·吉魯(Henry A.Giroux)、保羅·威利斯(Paul Willis)等人主張的“抵制理論”被我國學(xué)者充分吸收，因此在很多教育公平研究中能看到基于這些理論展開的分析和探究。如，余秀蘭就曾指出，文化再生產(chǎn)現(xiàn)象是客觀存在于我國的，并且“它使大部分農(nóng)村孩子被教育所淘汰而返回農(nóng)村，并最終形成兩個(gè)封閉的循環(huán)圈：城市優(yōu)勢文化圈和農(nóng)村劣勢文化圈?！盵5]

還有一些學(xué)者持折中主義的取向，認(rèn)為不能夠走向極端，太過于絕對地肯定或否定學(xué)校教育在社會(huì)流動(dòng)中的作用?！皩W(xué)校既不是制造不平等的罪魁禍?zhǔn)?，也不是促進(jìn)平等的救市良藥?！盵6]誠如方長春和風(fēng)笑天所言：“在教育之于社會(huì)流動(dòng)作用加強(qiáng)的同時(shí)，不可以忽略潛在的社會(huì)結(jié)構(gòu)通過教育而對社會(huì)流動(dòng)表現(xiàn)的頑固影響?！盵7]也就是說，他們秉持著折中主義的認(rèn)識，看到了教育的兩個(gè)對立面及其作用。而教育究竟會(huì)發(fā)揮何種功能、起到何種作用，與各種資本、市場機(jī)制等諸多因素有著密切的關(guān)聯(lián)。

在陳彬莉看來，在以往的認(rèn)識中，功能結(jié)構(gòu)主義的研究得出了學(xué)校教育促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的觀點(diǎn)，沖突論的研究也揭示了學(xué)校之于社會(huì)不平等的作用，而布勞(Peter Blau)和鄧肯(Otis Dudley Duncan)的地位獲得研究證實(shí)了學(xué)校教育在地位獲得中的二重功能(作用)——教育的傳承功能和教育的中間調(diào)節(jié)功能。所謂教育的傳承功能，是將學(xué)校教育視為一個(gè)中間站的角色來看，各種先賦性的因素通過學(xué)校教育起作用，幫助著中上階層的子弟實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)。教育的中間調(diào)節(jié)作用強(qiáng)調(diào)教育之于弱勢階層的重要作用，認(rèn)為學(xué)校的再生產(chǎn)并不是絕對意義上的，弱勢階層仍然是可以憑借著教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)。[8]

(二)教育公平的法學(xué)歸屬

法律是維系社會(huì)公平正義的重要手段。簡單來說，法律是人們經(jīng)過斗爭甚至流血和犧牲而固定下來的行為準(zhǔn)繩，是對所有公民的普遍性約束，它明確地規(guī)定了公民可以干什么、不能干什么以及公民如果做出了違背法律規(guī)定的責(zé)任后果。構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，離不開法律。在從事法學(xué)研究的學(xué)者們看來，教育公平問題是社會(huì)問題中的權(quán)利問題，因而是法學(xué)的研究對象。從法學(xué)及法政治學(xué)等角度來看教育公平問題，其實(shí)就是在討論公民受教育權(quán)平等的問題。

從中外教育史來看，適齡學(xué)生的受教育權(quán)也是經(jīng)過流血和斗爭得來的。在以往的歷史上，教育往往具有階級性，即社會(huì)上只有少數(shù)有權(quán)有勢的人的子女才能夠享受到教育。在現(xiàn)代社會(huì)，人們均持這樣一種觀念，受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，適齡學(xué)生去學(xué)校接受教育是作為人的基本權(quán)利，任何人或組織都不能夠擅自剝奪他們的這項(xiàng)權(quán)利。在周洪宇教授看來，“教育公平要想盡快見效并長期得以保持，尚需制定相關(guān)的法律、法規(guī)來作保證”[9]。這其實(shí)說明了教育公平的實(shí)現(xiàn)離不開法律。在我國，保障教育公平的法律體系既包括《憲法》這樣的根本大法，也包括《教育法》《義務(wù)教育法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》等教育法律法規(guī)。誠如王雪梅等學(xué)者所言，要想更好地保障公民的受教育權(quán)，“塑造以憲法為根本大法、為基點(diǎn)，以社會(huì)法為中心，以教育法為關(guān)鍵，以其他部門法的教育公平法律保障的滲透為輔助的公平體系至關(guān)重要”[10]。從法學(xué)的角度來看，可以通過教育法制公平來保障適齡學(xué)生的受教育權(quán)，尤其是義務(wù)教育階段的弱勢群體學(xué)生的受教育權(quán)。

從已有研究來看，基于法學(xué)視角研究教育公平問題的很多學(xué)者是法學(xué)出身(法學(xué)博士)，其公開發(fā)表的論文署名單位也多是某某大學(xué)的法學(xué)院、政法學(xué)院。當(dāng)然，也有一部分學(xué)者所受的學(xué)科規(guī)訓(xùn)為教育學(xué)(教育學(xué)博士)，主要是從教育政策與法學(xué)的角度討論教育公平問題。正是因?yàn)檫@些更為專業(yè)的學(xué)者加入和探究，我們才能更清晰地了解法學(xué)層面上我國教育公平問題究竟怎么樣以及如何從法學(xué)角度提出更專業(yè)的促進(jìn)對策和建議。

(三)教育公平的經(jīng)濟(jì)學(xué)歸屬

也有部分論者指出，教育公平的確是社會(huì)問題。但進(jìn)一步講，它乃是一個(gè)經(jīng)濟(jì)問題，因而是經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象。這是因?yàn)?，教育事業(yè)的發(fā)展離不開各種資源，缺少了它們就如同“巧婦難為無米之炊”。由此，不少論者認(rèn)為，從現(xiàn)實(shí)來看，教育方面的不公平主要是由于經(jīng)濟(jì)造成的。經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的重要使命就是如何更好、更合理地配置資源，當(dāng)然也包括教育資源。從經(jīng)濟(jì)學(xué)界來看，學(xué)者們對經(jīng)濟(jì)學(xué)是什么有不同的界定，不少經(jīng)濟(jì)學(xué)經(jīng)典教科書給出了一些具有代表性的定義。通俗來講，經(jīng)濟(jì)學(xué)就是一門研究資源如何有效配置的科學(xué)。這是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)所需要的資源總是有限的、稀缺的，但人的需求又是多元的，二者之間必然會(huì)存在矛盾。經(jīng)濟(jì)學(xué)這樣一門科學(xué)，其存在的一個(gè)重要目的就是更好地處理乃至解決這種矛盾，進(jìn)而使得資源更好地得到配置，社會(huì)更加和諧地發(fā)展。因此，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科視角來看教育公平問題，主要指教育資源如何配置?；蛘哒f，基于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的教育公平研究，核心議題是如何才能夠保證人、財(cái)、物等為主的教育資源得到公平而有效率的配置。

為此，一批來自教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的學(xué)者，圍繞著什么是教育資源、教育資源包括哪些方面、什么是教育資源配置、教育資源配置的實(shí)質(zhì)、教育資源配置方式、教育資源配置原則、教育資源配置的公平性、教育資源配置的效率、教育資源配置中公平與效率的關(guān)系、教育資源配置標(biāo)準(zhǔn)、教育資源配置評估與測量，以及基礎(chǔ)教育、高等教育和職業(yè)教育中教育資源配置不公的表現(xiàn)和原因、優(yōu)化及對策等方面開展了很多研究。

二、作為教育問題的教育公平及其教育學(xué)歸屬

很多教育學(xué)者認(rèn)為，教育公平問題是由實(shí)際教育生活中種種不公引起的一個(gè)問題，是基于教育實(shí)踐產(chǎn)生的、亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。王建華教授就曾指出，教育公平問題的復(fù)雜性決定了將其區(qū)分為社會(huì)問題和教育問題的重要價(jià)值。[11]從普通教育學(xué)的角度來看，教育要受到經(jīng)濟(jì)、文化、科技等其他方面的影響，具有從屬性和依賴性；教育又是一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)，具有相對獨(dú)立性。就此而論，教育公平問題是一個(gè)教育問題，理應(yīng)歸屬于教育研究的范疇。

基于教育學(xué)視角的教育公平研究指研究者依據(jù)教育學(xué)這一學(xué)科的相關(guān)概念、基本理論和基本原理分析研究教育公平問題。按以往學(xué)術(shù)界既有認(rèn)識，教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象和教育問題、揭示教育規(guī)律的學(xué)科；按照葉瀾教授的認(rèn)識，可按照生成機(jī)制將教育學(xué)科群分成“內(nèi)生分支學(xué)科”和“外生交叉學(xué)科”。[12]

目前，學(xué)術(shù)界對教育社會(huì)學(xué)、教育史學(xué)、教育哲學(xué)、教育法學(xué)(教育政治學(xué))、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育倫理學(xué)等“外生交叉學(xué)科”的學(xué)科歸屬存在較大的差異，有的學(xué)者認(rèn)為這些“外生交叉學(xué)科”姓“教”，也有的學(xué)者認(rèn)為姓“社”“史”等。回到本研究來說，此處所指的教育學(xué)視角更加側(cè)重于原本就屬于作為整體的教育學(xué)，即內(nèi)生分析學(xué)科——教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、德育原理、學(xué)校管理學(xué)等。事實(shí)上，不論學(xué)術(shù)界對于這些“外生交叉學(xué)科”的學(xué)科歸屬作何種爭論，但都必須承認(rèn)，我們大都是基于這些“外生交叉學(xué)科”的其他思想、觀點(diǎn)和方法研究教育問題。如，黃濟(jì)先生就曾指出：“對教育哲學(xué)的定義雖然如此分歧，但大家都公認(rèn)應(yīng)當(dāng)是用哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法來分析和研究教育中的根本理論問題?！盵13]

且不論這些外生交叉學(xué)科的學(xué)科歸屬孰對孰錯(cuò)，至少這些已有認(rèn)識均指出了一點(diǎn)共識，即學(xué)者不能夠脫離這些“外生交叉學(xué)科”的術(shù)語、理論、方法(論)等研究教育問題。誠如吳康寧教授所說：“僅僅套用社會(huì)學(xué)一般理論尚不足以對教育現(xiàn)象作出準(zhǔn)確與透徹的解釋?！盵14]也就是說，教育學(xué)不可能是其他學(xué)科的“跑馬場”，簡單地移植其他學(xué)科的事物并不能徹底地分析教育現(xiàn)象和解決教育問題。為了行文方便，筆者將教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育法學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等基于“外生交叉學(xué)科”視角的教育公平研究，均放置在基于社會(huì)學(xué)視角、哲學(xué)視角、法學(xué)視角、經(jīng)濟(jì)學(xué)視角等其他部分進(jìn)行論述。若不這樣處理，而是在教育學(xué)視角下進(jìn)行論述，那么在后文中有可能會(huì)出現(xiàn)重復(fù)和累贅。

首先，基于教育學(xué)視角的教育公平研究，體現(xiàn)為教育基本理論或教育原理意義上的相關(guān)研究。瞿葆奎先生認(rèn)為：“教育基本理論研究，往往是就一些‘形而上’的問題闡明認(rèn)識、抒發(fā)己見。”[15]若套用這一解釋，我們可以對教育基本理論意義上的教育公平研究解釋如下：對教育公平問題中一些較為“形而上”的問題進(jìn)行研究，具體包括對教育公平的概念(基本內(nèi)涵)、性質(zhì)、本質(zhì)、屬性、特征等具有基本理論意味的、哲學(xué)思辨意味的問題進(jìn)行研究。如，在教育學(xué)原理或教育基本理論中，教育是什么或者教育的概念、定義就是一個(gè)非常重要的問題，至今還存在爭論。在教育公平問題的研究中，亦是如此，我們也必須對什么是教育公平、教育公平有哪些屬性等本體論和認(rèn)識論層面的問題進(jìn)行研究。

其次，基于教育學(xué)視角的教育公平研究，體現(xiàn)為課程與教學(xué)意義上的相關(guān)研究。從我國學(xué)科與學(xué)位建設(shè)來看，教育學(xué)通常作為一級學(xué)科，即大學(xué)生通過選讀教育學(xué)專業(yè)，如教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論等二級學(xué)科，在畢業(yè)時(shí)即可獲得教育學(xué)碩士、教育學(xué)博士等學(xué)位。一位從事教育學(xué)原理研究的研究者很有可能按照其受到的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，更喜歡研究教育公平的概念、性質(zhì)等問題。而對于從事課程與教學(xué)論研究的學(xué)者來說，他們更傾向于從其所在學(xué)科的角度來思考教育公平問題。從主體的角度來看，教育公平的主要對象之一即是學(xué)生。按照普通教育學(xué)一般的理解，學(xué)生即為接受學(xué)校教育、以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的群體，他們?nèi)粘Ｉ钪杏泻艽笠徊糠謺r(shí)間是在學(xué)校場域內(nèi)度過。在學(xué)校場域內(nèi)，教師通過課程與教學(xué)幫助學(xué)生掌握知識、形成一定的思維方式、促使個(gè)體社會(huì)化。在課程與教學(xué)論研究者們看來，教育公平與學(xué)生接受的課程和教學(xué)有著密切的關(guān)系，即研究者們常說的“課程公平”與“教學(xué)公平”。如，王勇鵬就曾認(rèn)為，課程公平指“為學(xué)生發(fā)展提供其所應(yīng)得的課程支持”[16]，具體包括課程實(shí)質(zhì)公平和課程程序公平。課程改革、教師的教育教學(xué)方式、學(xué)生評價(jià)等均是較為熱門的研究主題。在陳云奔看來，教學(xué)公平的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，主要包括教學(xué)的程序公平(也是教學(xué)公平的落腳點(diǎn))和制度公平，并且可將其界定為“依據(jù)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)利劃分進(jìn)行教學(xué)資源的分配，對學(xué)生的基本權(quán)利和非基本權(quán)利采取相應(yīng)的原則，以保障學(xué)生的基本發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生適當(dāng)發(fā)展”[17]。

最后，基于教育學(xué)視角的教育公平研究體現(xiàn)為學(xué)校教育管理意義上的相關(guān)研究。學(xué)校是由教職工和學(xué)生兩類人群組成的一個(gè)相對特殊的場域，學(xué)生長時(shí)間在學(xué)校內(nèi)必然要涉及到管理，從宏觀層面的學(xué)校教育整體管理到中觀和微觀層面的分班級、分年級以及班級內(nèi)座位安排、值日等均與教育公平有關(guān)。如，學(xué)生的教育懲戒問題、學(xué)生座位編排、誰來當(dāng)班干部等都曾被研究者從教育公平的視角研究過。

總的來說，基于教育學(xué)視角的教育公平研究大都是從教育自身出發(fā)，以教育本身作為觀察點(diǎn)、立足點(diǎn)，考慮教育公平問題，主要涉及起點(diǎn)、過程、結(jié)果三個(gè)階段的情況。

三、作為哲學(xué)問題的教育公平及其哲學(xué)歸屬

從事哲學(xué)研究尤其是倫理學(xué)和政治哲學(xué)研究的學(xué)者們認(rèn)為，公正、正義在本質(zhì)上其實(shí)是一種價(jià)值判斷。當(dāng)我們在談及公平時(shí)，可以籠統(tǒng)地認(rèn)為某個(gè)宏觀領(lǐng)域公平與否，可以判定教育、經(jīng)濟(jì)等中觀領(lǐng)域的公平性，還可以指出微觀層面的某個(gè)行為、某個(gè)實(shí)踐是否公平。回到教育領(lǐng)域來看，教育方面的公平即教育公平，在本質(zhì)上與公平具有同質(zhì)性，即也是一種主觀判斷。若要論及價(jià)值判斷，必然屬于倫理范疇、政治哲學(xué)范疇?；诖?，既然教育公平問題關(guān)涉價(jià)值判斷，那么肯定是哲學(xué)(倫理學(xué)和政治哲學(xué))的研究對象。

哲學(xué)為教育公平問題的研究提供了一個(gè)較為獨(dú)特的學(xué)科視角。哲學(xué)包括了很多的分支學(xué)科，我國學(xué)者主要是從政治哲學(xué)和倫理學(xué)兩門分支學(xué)科的視角研究教育公平問題。就政治哲學(xué)和倫理學(xué)的關(guān)系而論，其實(shí)就是政治與道德之間的關(guān)系，在古代政治與道德是同一的，到了近代二者發(fā)生了疏離，現(xiàn)代以來道德成為了政治正義的重要依據(jù)[18]，因此教育公平的相關(guān)研究很難把政治哲學(xué)和倫理學(xué)徹底地分開。很多時(shí)候，為了更好地說清問題和解決問題，學(xué)者們混合使用了這些資源開展研究。如，有的研究者雖言及其研究的視角是政治哲學(xué)，但這些研究成果也有倫理學(xué)的味道。反之，亦然。不管怎樣，我們還是能夠籠統(tǒng)地說，不少教育公平研究者從政治哲學(xué)和倫理學(xué)中汲取了大量的養(yǎng)分。在政治哲學(xué)和倫理學(xué)的學(xué)科語境中，論者們貌似更喜歡使用公正、正義(justice)等概念，如教育正義、教育公正。

在我國的相關(guān)研究中，不得不提及羅爾斯(John Rawls)及其公平即正義理論。其理論對我國教育公平研究有重要的價(jià)值和意義。歷史地看，羅爾斯的《正義論》于1971年出版，此后在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了重要影響，更是標(biāo)志著西方政治哲學(xué)的復(fù)興。[19]在我國，何懷宏、何包鋼和廖申白三位學(xué)者以哈佛大學(xué)出版社1971年版為藍(lán)本，翻譯了中文版本，并于1988年在中國社會(huì)出版社正式出版。此后，謝延光對哈佛大學(xué)貝爾納普出版社1981年版《正義論》進(jìn)行了中文翻譯，于1991年在上海譯文出版社出版。事實(shí)上，我們既可以把《正義論》看作倫理學(xué)著作，也可以認(rèn)為它是政治哲學(xué)著作。一方面，羅爾斯對功利主義的正義觀進(jìn)行了多重反思與批評，指出了這種在西方占據(jù)統(tǒng)治地位的正義觀之局限與不足；另一方面，羅爾斯從契約論的相關(guān)內(nèi)容中汲取了智慧，進(jìn)一步提出他的“正義即公平”理論。為了解決社會(huì)契約從何而來、如何產(chǎn)生的問題，羅爾斯提出了平等的原初狀態(tài)，并認(rèn)為它“保證在其中達(dá)到的基本契約是公平的”[20]。為了更好地解釋并設(shè)定這種原初狀態(tài)，羅爾斯進(jìn)一步提出并闡釋了正義的環(huán)境、正義觀念的形式限制和無知之幕。羅爾斯將正義原則一般性地表述如下：“讓我們假設(shè)一個(gè)最初的安排，在這一安排中，所有的社會(huì)基本善都被平等地分配，每個(gè)人都有同樣的權(quán)利和義務(wù)，收入和財(cái)富被平等地分享?！盵21]當(dāng)然，該正義觀還可以劃分為兩個(gè)層次，即為人們所熟知的正義的兩個(gè)原則。這兩個(gè)原則一經(jīng)提出后，就引起了西方學(xué)術(shù)界的爭議。在瓦里安看來，“我們之所以對正義感興趣正是因?yàn)槲覀冊谝粋€(gè)非正義的世界，非正義不僅過去出現(xiàn)過，現(xiàn)在也在發(fā)生?！盵22]

客觀來說，羅爾斯提出的兩個(gè)原則多少帶有一點(diǎn)理想主義的色彩，物質(zhì)條件、社會(huì)條件、國家制度之于正義觀來說都是非常重要的影響因素，都會(huì)直接影響到公平觀能否發(fā)生改變以及實(shí)現(xiàn)。即便如此，羅爾斯耗費(fèi)心血提出的公平即正義理論也在不斷地閃耀著思想的光芒，客觀上指引了我國學(xué)者對教育公平問題的探索。吳文俊、馮建軍、陳潭、王源林、金久仁、柏豪等諸多學(xué)者的相關(guān)研究中有羅爾斯公平即正義理論的身影。

四、教育公平學(xué)科歸屬之爭的分析與思考

(一)作為雙刃劍的學(xué)科

在論及學(xué)科歸屬時(shí)，首先要理解學(xué)科的來龍去脈。歷史地看，學(xué)科是西方學(xué)者提出的一個(gè)概念?；蛘哒f，學(xué)科這個(gè)概念是在西學(xué)東漸過程中傳播到我國來的。再往前追溯，其實(shí)西方以前也沒有學(xué)科這個(gè)概念。但是，近代以來，隨著知識的日益增多，分門別類的知識逐漸成為知識群，人們再也不可能像過去的先賢那樣，成為一個(gè)什么都懂的百科全書式的研究者?！跋到y(tǒng)化的研究便要求研究者掌握專門的技能，并借助于這些技能去集中應(yīng)對多種多樣、各自獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域?！盵23]于是，人們把知識進(jìn)行分類，逐漸“稱一門知識為一學(xué)科”[24]。從效率的角度來看，把各種知識細(xì)分為不同的學(xué)科，不僅有利于學(xué)術(shù)研究的開展，而且有利于教育教學(xué)和人才培養(yǎng)。人們依據(jù)研究對象的不同，逐漸把所有的學(xué)問進(jìn)一步細(xì)化，建立起不同的學(xué)科門類。分類和細(xì)化之后，每一門學(xué)科都有了一個(gè)較為獨(dú)特的研究對象，知識生產(chǎn)便與其他的社會(huì)生產(chǎn)一樣了，逐漸開始專門化。

于是，不同學(xué)科的研究者們各自承擔(dān)起不同的研究任務(wù)。這樣做的好處非常明顯，研究者們既能夠源源不斷地生產(chǎn)出本學(xué)科領(lǐng)域的知識，也可以更好地回答和解決來自各個(gè)方面的問題。于個(gè)體而言，此舉能更好地幫助人們意識到自己在知識方面的局限性，避免信口開河、夸夸而談，在學(xué)術(shù)共同體的交流中更具標(biāo)識性、標(biāo)簽化，即在自報(bào)“家門”的過程中說出自己接受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練、獲得的學(xué)位類別、從事的具體研究領(lǐng)域等。一旦個(gè)體接受了學(xué)科規(guī)訓(xùn)并有了學(xué)科歸屬，那么他在看問題時(shí)會(huì)更加專業(yè)，慣習(xí)使他從某一個(gè)具體的學(xué)科視角、理論來看待問題，得出的研究結(jié)論更為可靠、可信。從知識的意義上講，現(xiàn)代社會(huì)的諸多學(xué)者、研究者其實(shí)都是“單向度的人”，即只懂所在學(xué)科甚至所在研究領(lǐng)域的專業(yè)人才。

人們把知識疆域化、專門化以后，帶來了諸多弊端。最為明顯的一個(gè)問題是，隨著社會(huì)發(fā)展的日益加快，僅憑一門學(xué)科知識難以解決一個(gè)復(fù)雜的問題。此問題在自然科學(xué)里尤為突出。就拿物理學(xué)和化學(xué)來說，在現(xiàn)代學(xué)科體系里，它們屬于不同的學(xué)科門類，也有著不同的研究對象，但在實(shí)際的科研中，這兩門學(xué)科又有著千絲萬縷的聯(lián)系。作為二級學(xué)科的物理、化學(xué)就是一個(gè)非常典型的例子。當(dāng)然，人文社會(huì)科學(xué)里也有很多這樣的例子。

當(dāng)人們在談跨學(xué)科、交叉學(xué)科、新文科的時(shí)候，背后就存在這樣一種無奈，即過去為了促進(jìn)學(xué)術(shù)研究發(fā)展而建制的學(xué)科，如今反而阻礙了學(xué)術(shù)研究和問題解決。就教育來說，當(dāng)很多人在指責(zé)教育學(xué)者的研究無用時(shí)，不少教育學(xué)者其實(shí)也有一種深深的“無力感”。因?yàn)榻逃I(lǐng)域里的很多問題僅憑教育學(xué)者的努力和研究無法從根本上解決的，這些問題往往也是社會(huì)問題，需要經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等其他學(xué)科共同關(guān)注、共同探究才能解決。

(二)學(xué)科性學(xué)術(shù)對教育公平學(xué)科歸屬之爭的消極影響

第一，從思維的角度來看，很多學(xué)者秉持著一種學(xué)科性學(xué)術(shù)的思維慣習(xí)在看教育公平問題。這其實(shí)是學(xué)者們接受了學(xué)科規(guī)訓(xùn)帶來的深刻影響，也是現(xiàn)代學(xué)科體系下人才培養(yǎng)的重要意圖所在。接受學(xué)科規(guī)訓(xùn)，往往意味著研究者要接受某一方面的知識的洗禮，進(jìn)而成為知識意義上的“單向度的人”，即一個(gè)帶著專業(yè)眼光去看待世間萬物及各種問題的專業(yè)人士。由此，當(dāng)我們在談及許多問題時(shí)，總是不由自主地按照自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)發(fā)表觀點(diǎn)和見解。在普羅大眾看來，專業(yè)人士提出的觀點(diǎn)、下的結(jié)論往往具有可信性。但是，對處于不同學(xué)科分工的學(xué)者們來說，尤其是在人文社會(huì)科學(xué)界，大家都相信不存在唯一的答案和真理，因?yàn)槿藗兛偸窃诓粩嗟亟o出自己所信服的答案，并且竭力地去論證這個(gè)答案和結(jié)論的合理性、可靠性、合規(guī)律性、合邏輯性等。因此，在人文社會(huì)科學(xué)研究的學(xué)術(shù)史上，存在各種各樣的爭論，大到不同學(xué)科之間的爭論，小到同一學(xué)科下不同二級學(xué)科乃至不同研究方向之間的爭論?？v觀我國教育學(xué)術(shù)史不難發(fā)現(xiàn)，多年來教育學(xué)界圍繞著很多問題產(chǎn)生過爭論。如，20世紀(jì)50年代我國學(xué)者圍繞著教育方針展開了大討論，爭論的焦點(diǎn)是應(yīng)不應(yīng)該把“因材施教”加到教育方針里去。當(dāng)然，我們必須承認(rèn)，學(xué)科性學(xué)術(shù)的思維非常有必要，而且是現(xiàn)代學(xué)科分工的題中應(yīng)有之義。但是，學(xué)術(shù)實(shí)踐又在告訴我們，秉持著此種思維必然會(huì)導(dǎo)致分歧、引發(fā)爭論。

第二，在學(xué)科性學(xué)術(shù)的現(xiàn)實(shí)下，學(xué)者們的爭論焦點(diǎn)體現(xiàn)在爭奪學(xué)術(shù)話語權(quán)以及由此帶來的外在的物質(zhì)性利益。誠然，教育公平問題的重要性毋庸論證。吳康寧教授曾對教育研究中的問題進(jìn)行了劃分，其劃分的依據(jù)是(社會(huì)或教育實(shí)踐)有無客觀需求與(研究者)有無客觀意愿，劃分成四類問題。從社會(huì)和研究者的不同角度來看，研究問題都可以分成真問題和假問題。[25]借助這個(gè)分析框架，我們就能很好地分析教育公平問題。在研究者那里，有的人可能認(rèn)為它是一個(gè)假問題、偽問題，有的人則認(rèn)為它是真問題。不管怎樣，從社會(huì)的角度來看，教育公平問題是一個(gè)真問題。進(jìn)一步講，教育公平這個(gè)問題是得到了黨和國家政府重點(diǎn)關(guān)注的教育民生問題，牽涉面極廣。從國家治理、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的意義上說，國家有責(zé)任、有必要處理好教育公平問題。因此，有關(guān)部門就會(huì)設(shè)立各種各樣的課題、項(xiàng)目來支持學(xué)者們對教育公平問題開展學(xué)理探究，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。然而，有人的地方就有“江湖”。來自不同學(xué)科的學(xué)者們爭論教育公平問題的學(xué)科歸屬，其實(shí)是在爭奪該問題的學(xué)術(shù)話語權(quán)。一旦哪個(gè)學(xué)科有了學(xué)術(shù)話語權(quán)，自然也就得到諸多的資源(利益)。不同學(xué)科對同一個(gè)學(xué)術(shù)問題的學(xué)術(shù)話語權(quán)之爭奪，其實(shí)很大程度上也是由于學(xué)科性學(xué)術(shù)造成的。因?yàn)檎麄€(gè)學(xué)術(shù)界獲得的各種項(xiàng)目、課題、資金等資源總是有限的，必然會(huì)造成不同學(xué)科之間的競爭。更進(jìn)一步講，這種爭奪、競爭，也是學(xué)者們較好地嵌入了學(xué)科性學(xué)術(shù)的一種體現(xiàn)。閆亞軍在反思我國基礎(chǔ)教育改革時(shí)曾指出，專家學(xué)者也是基礎(chǔ)教育改革的重要利益主體，也會(huì)涉及外在的物質(zhì)性的利益(如專家咨詢費(fèi)、培養(yǎng)費(fèi)、講座費(fèi)、報(bào)告費(fèi)、課題項(xiàng)目等)，雖未明說的利益訴求即是“掌握參與教育改革的專業(yè)話語權(quán)，在學(xué)術(shù)界乃至政府社會(huì)層面占有不可動(dòng)搖的優(yōu)勢和地位。”[26]回到教育公平問題的研究來看，亦是如此。誰能來研究教育公平問題，或者說哪個(gè)學(xué)科應(yīng)該來研究教育公平問題，就牽涉到學(xué)科歸屬之爭背后的研究“利益”邏輯。

(三)教育公平學(xué)科歸屬之爭的終結(jié)：從學(xué)科性學(xué)術(shù)走向問題性學(xué)術(shù)

回到原點(diǎn)來看，來自不同學(xué)科的學(xué)者在爭論教育公平問題的學(xué)科歸屬過程中，也生產(chǎn)了有積極意義的“副產(chǎn)品”，幫助人們進(jìn)一步厘清了教育公平的概念，豐富了其內(nèi)涵。不同學(xué)科的學(xué)者要想在學(xué)術(shù)史的脈絡(luò)中“接著說”、提出自己的觀點(diǎn)，必然要審視別人的觀點(diǎn)，指出其不足。作為后繼研究者的我們，可以吸收諸多有價(jià)值的觀點(diǎn)。但是，一旦不同學(xué)科的學(xué)者界定好其認(rèn)為的教育公平之概念，其擁有的研究疆界就非常明晰了，話語權(quán)自然也就掌握在所在學(xué)科的學(xué)者們手中。由此引發(fā)的弊端尤為明顯，最為根本的一點(diǎn)即是人們“對教育公平?jīng)]有形成一個(gè)能夠達(dá)成共識的清晰的概念”[27]。這樣就很麻煩。人們完全找不到一個(gè)共同的基點(diǎn)開展對話并進(jìn)行交流，也不利于學(xué)術(shù)發(fā)展。

如今，我國已經(jīng)進(jìn)入新時(shí)代，教育矛盾也在發(fā)生變化，教育公平研究也進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期和新階段。兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)幾十年，我們?nèi)暨€繼續(xù)停留在教育公平是什么的論爭里，不就這個(gè)問題達(dá)成共識，那么將來的研究之旅就會(huì)很困頓。這樣的學(xué)科歸屬之爭，于各門學(xué)科、各大研究機(jī)構(gòu)、各學(xué)科專家學(xué)者而言，必然是有意義、有價(jià)值的。但是，于問題本身而言，雖然有一定意義卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，雖然生產(chǎn)了一定的副產(chǎn)品但裹挾了其他非問題本身的東西。如，在我國法學(xué)界內(nèi)部，曾有過一場關(guān)于《消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法》是民法還是經(jīng)濟(jì)法的爭論，有的法學(xué)學(xué)者認(rèn)為是民法，有的認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)法，兩派爭論不休、莫衷一是。從實(shí)際生活來看，這種爭論并沒有更好地促進(jìn)法律條款本身的完善，從而保障消費(fèi)者的合法權(quán)益。同樣，即便有人得出教育公平問題歸屬于教育學(xué)的結(jié)論，其他學(xué)科的學(xué)者也斷不會(huì)同意這個(gè)結(jié)論。因此，不論把教育公平問題歸屬到哪一個(gè)學(xué)科，都會(huì)有問題。這就很好地解釋了肖建彬、王振存等學(xué)者的主張，即把該問題看作一個(gè)相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域[28]，“一個(gè)邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科領(lǐng)域的研究論題”[29]。因?yàn)楠?dú)立之后，就不存在這種學(xué)科歸屬的爭論了，教育公平問題也就成為與之相關(guān)的很多學(xué)科的共同研究對象。

教育公平的學(xué)科歸屬之爭其實(shí)是很多社會(huì)科學(xué)問題的一個(gè)縮影。在西方學(xué)界，已經(jīng)有不少學(xué)者提出要重建社會(huì)科學(xué)、開放社會(huì)科學(xué)、打通社會(huì)科學(xué)的知識區(qū)隔、超越學(xué)科藩籬。近年來，我國《開放時(shí)代》雜志于線上舉辦和召開了第十九屆開放時(shí)代論壇，論壇的主題就叫做“‘從學(xué)科性學(xué)術(shù)’到‘問題性學(xué)術(shù)’”，諸多論者參加了此次論壇，提出了很多建設(shè)性的觀點(diǎn)和見解。這其實(shí)也說明了我國學(xué)術(shù)界開始有意識、有規(guī)模地打破條條框框，回歸學(xué)科性學(xué)術(shù)的初衷——更好地促進(jìn)學(xué)術(shù)生產(chǎn)、解決社會(huì)問題。換言之，過去人們是為了促進(jìn)知識生產(chǎn)而決定建制化，并且取得了值得稱贊的成績；如今卻陷入研究瓶頸，過去的研究形式已經(jīng)“殖民”和阻礙了研究本身，所以人們決定打破這種建制化，回到問題性學(xué)術(shù)的路向上。我國教育部提出的新文科、新醫(yī)科、新工科、新商科等帶有“新”的學(xué)科，其實(shí)也體現(xiàn)了這種目的，即重構(gòu)我國現(xiàn)有的學(xué)科建制、促進(jìn)學(xué)科轉(zhuǎn)型，以更加適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代需求，意圖“突破以學(xué)科專業(yè)為載體的知識生產(chǎn)方式，由單一學(xué)科專業(yè)向跨學(xué)科、超學(xué)科轉(zhuǎn)型”[30]。

長遠(yuǎn)來看，教育公平研究轉(zhuǎn)向問題性學(xué)術(shù)，不是擱置爭議、把它看作獨(dú)立的研究領(lǐng)域這么簡單。即便我們提出要把教育公平作為一個(gè)相對獨(dú)立的問題域，要做到這一點(diǎn)也比較難。聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在處理校園欺凌、構(gòu)建終身學(xué)習(xí)文化等教育議題上的諸多舉措具有一定的啟發(fā)。如，國家有關(guān)部門或?qū)W會(huì)要定期組織召開全國性、以教育公平為主題的學(xué)術(shù)會(huì)議，廣泛邀請不同學(xué)科的學(xué)者就教育公平問題展開深入探討，并在此基礎(chǔ)上就教育公平研究中的基本問題逐步達(dá)成共識；要處理好涉及專家學(xué)者等研究利益主體的相關(guān)事宜，如課題項(xiàng)目、研究基地、學(xué)術(shù)智庫等。只有這樣，才能把討論的焦點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移至教育公平問題本身，而不是其他。