劉嬌嬌

摘? ?要：高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)的是應用型、實踐型的人才，學生在畢業(yè)后可以成為從事學前教育教學與教學研究工作的教師、教學管理人員及其他教育工作者?；诟咝W前教育人才培養(yǎng)的目標，教師不但要具備良好的理論教學素養(yǎng)，而且還要具備實踐教學的知識、素質與能力。因此，對高校學前教育專業(yè)教師“雙師型”素養(yǎng)提升的必要性進行分析，提出教師“雙師型”素養(yǎng)提升面臨的問題，同時給出具體的提升策略。

關鍵詞：學前教育專業(yè)；雙師型素養(yǎng)；高校學前教育；雙師型教師

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1673-291X（2023）17-0152-03

高校學前教育專業(yè)在高等教育改革持續(xù)深化的背景下，積極推動教育教學的變革與創(chuàng)新，以適應社會經(jīng)濟發(fā)展對于學前教育人才的新需求。高校學前教育專業(yè)教師作為教育教學實際的實施者，其“雙師型”素養(yǎng)影響著學前教育教學的質量與水平。因此，在高校教師隊伍建設中，提升學前教育專業(yè)教師“雙師型”素養(yǎng)，對于培養(yǎng)學生的實踐動手能力、解決問題能力、專業(yè)能力等有著重要作用。

一、高校學前教育專業(yè)教師“雙師型”素養(yǎng)提升的必要性

（一）學前教育實踐性的需要

高校學前教育專業(yè)教學本身帶有很強的實踐性，培養(yǎng)的學生需要具備幼師的實踐能力，教師作為該專業(yè)理論教學與實踐教學的主導者與實施者，本身也要具備良好的實踐能力。高校學前教育專業(yè)教師本身具備良好的理論素養(yǎng)，但其長時間在高校內(nèi)部從事教學工作，實踐能力、實踐經(jīng)驗有所欠缺，而學前教育專業(yè)的課程涉及到理論與實踐教學兩個方面，如學前數(shù)學與科學教育、學前美術教育、幼兒園游戲與指導、幼兒心理學、教育心理學、學前健康教育、幼兒觀察與評價等，課程理論與實踐并重，需要教師言傳身教，甚至部分課程要求任課教師為“雙師型”教師。

（二）“雙師型”教師隊伍建設需要

從高校學前教育專業(yè)“雙師型”教師認定方面來看，高校認定程序、認定范圍與高職高專院校相差不大，認定的方法主要有“雙職稱”類型，即高校教師在擁有高校教師職稱的基礎上，需考取學前教育行業(yè)的專業(yè)技術職稱；“雙證書”類型，即高校教師同時具有教師資格證與學前教育行業(yè)的職業(yè)技能證書；“雙能力”類型，即教師同時具備高校教育能力和學前教育的職業(yè)素質與能力。但高校學前教育專業(yè)“雙師型”教師認定的標準要高于高職高專院校，內(nèi)涵也更加的豐富。以“雙師型”科學教師為例，其需具備科學研究及實踐能力，教育教學的知識與能力，指導學生進行科學實踐的能力，以及幼兒科學教育的基本素質。教師組織帶領學生進行教學實踐活動，這一過程也是教師實踐能力培養(yǎng)與提升的過程，利用學生進入幼兒園見習與實習的機會，安排教師進入幼兒園輔助教學活動，指導學生實習，以積累實戰(zhàn)經(jīng)驗，提升“雙師型”素養(yǎng)[1]。高校按照其“雙師型”教師認定標準，對教師進行教學實踐、教科研成果、教學教案等評價，考驗教師的能力是否達到了幼兒園教學資格證書的標準要求。再者，高校學前教育實踐基地，不僅僅是學生實踐鍛煉的場所，也是教師學習與實踐的平臺，應借助實踐基地的資源與空間環(huán)境邀請名師講座指導，以促進教師雙師能力與素質的提升，達到高校“雙師型”教師隊伍建設的目的。

（三）教法與技能提升的需要

高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)人才的目標是使學生具有現(xiàn)代教育觀念與思想、扎實的專業(yè)基礎知識與技能，具備從事學前教育實踐工作的專業(yè)素質及技能，以及運用現(xiàn)代教育技術的能力等。學生以上能力的培養(yǎng)，均需要教師具備相應素質能力，以及幼兒教學實踐、教學研究等經(jīng)歷，方可保證自身理論教學與實踐教學的質量。高校學前教育專業(yè)帶有很強的職業(yè)性，學生不僅要掌握理論知識，還要融會貫通，完成技能的轉化。教學注重的是實踐與實用，這決定了教師專業(yè)的發(fā)展。而教師的教法與技能的提升來源于日常教學實踐，也就是說，教師“雙師型”素養(yǎng)的提升，是學前教育實踐發(fā)展的需要，也是提高教師與學前教育教學崗位匹配度的需要。

二、高校學前教育專業(yè)教師“雙師型”素養(yǎng)提升面臨的困境

（一）“雙師型”教師認定標準缺失

現(xiàn)階段高校“雙師型”教師資格認定標準與制度建設不夠完善，且省市及高校在認定標準上還未統(tǒng)一，在實際的“雙師型”教師認定中，部分高校采用的是職業(yè)教育的認定標準與制度。而非教師系列的資格證，與高校學前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)明顯的不適應，增加了高?！半p師型”教師隊伍建設的難度，導致實際隊伍建設工作不夠規(guī)范化，限制了高校學前教育專業(yè)教師“雙師型”的轉型。高?！半p師型”教師培養(yǎng)還面臨著培養(yǎng)模式與培養(yǎng)機制不夠完善的困境[2]，比如，政策支持鼓勵教師獲取職業(yè)資格證書，但卻沒有明確要獲取何種證書才能被認定為“雙師型”教師。并且教師在考取職業(yè)資格證書時，還面臨著學前教育機構方面的硬性條件限制，增加了考取資格證書的難度。

（二）教師本身實踐能力不足

少數(shù)教師在課堂教學中側重于理論教學，理論知識講解占據(jù)課堂大部分時間，而實踐教學內(nèi)容涉及較少，僅在課堂教學中一帶而過，未能凸顯學前教育專業(yè)教學的實踐性。形成以上問題的主要原因是教師本身實踐教學能力不夠，或者是教學管理存在疏漏。高校學前教育專業(yè)教師平時的授課任務重，教師的精力與時間有限，而且教師人數(shù)相對固定，高校安排教師去幼兒園或是其他學前教育機構掛職鍛煉的次數(shù)少，教師實踐教學能力得不到明顯的提升，限制其“雙師型”教師的轉型發(fā)展[3]。尤其是中青年教師，多數(shù)為研究生或是博士畢業(yè)后直接進入高校任教，缺少一線工作經(jīng)驗，接觸學前教育行業(yè)的時間尚短，理論水平毋庸置疑，而實踐水平則稍顯不足，在實踐教學中與學前教育崗位關聯(lián)不夠，影響到實踐教學的質量。

（三）?！獔@合作程度不深

?！獔@合作是培養(yǎng)學生實踐能力的重要措施，高校學前教育專業(yè)為了滿足社會對于人才的需求，與幼兒園建立?！獔@合作關系，將幼兒園作為校外實踐基地，以彌補課堂教學的不足。但在?！獔@合作過程中，高校的合作態(tài)度非常積極，而幼兒園合作表現(xiàn)通常較為消極。在高校安排教師進入幼兒園學習后，幼兒園只是提供了空間環(huán)境，很少專門安排教師進行指導，教師只能從旁觀察，不能真正地參與到幼兒園的一日活動中，?！獔@之間只是淺顯的合作，有的幼兒園甚至抵觸與高校合作，這成為高?！半p師型”教師培養(yǎng)的痛點與難點。高校學前教育專業(yè)的教師本身對于去幼兒園學習態(tài)度較為消極，由于自身課時量多、教學任務重，整日忙于教學，無暇分身，也沒有足夠的精力去學習與實踐，在進入幼兒園后僅僅是觀摩教學，或者是進行課題研究，參與實踐較少。而高校方面也未針對教師實踐采取考核評價措施，從而導致?！獔@合作形式單一，合作內(nèi)容較少，形成對教師“雙師型”素養(yǎng)提升的制約。

三、高校學前教育專業(yè)教師“雙師型”素養(yǎng)的提升策略

（一）完善認定標準，建立“雙”資格標準

為了破解高?！半p師型”教師認定標準的難題，高校需根據(jù)國家“雙師型”教師素質標準，結合自身“雙師型”教師培養(yǎng)的需要，建立符合本校要求的“雙師型”教師素質標準體系，拓展素質標準內(nèi)涵。一是細化認定標準，在國家的“雙師型”教師素質標準中，注重教師的技術職稱、一線工作經(jīng)歷、教師資格證，以及教科研成果等，高?？稍诖嘶A上，增加心理素質、服務精神等標準，通過細化標準，督促教師在教學中自覺提升“雙師型”素養(yǎng)，以提高教學的水平。二是豐富專業(yè)標準。專業(yè)標準是“雙師型”教師認定的重要指標，專業(yè)標準需注重專業(yè)貢獻、專業(yè)創(chuàng)新、實踐指導等方面，加強教師實踐教學能力、實踐指導能力、教學創(chuàng)新等方面的評價[4]，提高教師動手解決實際問題的能力，提升教師的“雙師型”素養(yǎng)。三是建立“雙師型”資格標準。職業(yè)資格證書對教師的專業(yè)實踐能力與理論水平給予了肯定，但是無法反映出教師實踐操作的能力與解決問題的能力，采取“雙”資格，在采用職業(yè)證書認定的基礎上，納入教師資格認證方面的內(nèi)容，以及解決教學、學生、學前教育機構等實際問題上的內(nèi)容，實現(xiàn)對教師教育教學素養(yǎng)、學前教育行業(yè)職業(yè)素養(yǎng)的雙向認定，以雙向認定驅動教師“雙師型”素養(yǎng)的提升。

（二）完善培養(yǎng)體系，加強師德師風教育

高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)“雙師型”教師需要持續(xù)性、系統(tǒng)性、長效化地開展，才可實現(xiàn)全面提升教師“雙師型”素養(yǎng)的目標。在“雙師型”教師培養(yǎng)中首要的工作是建立完善的培養(yǎng)體系，積極培育青年教師，為學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍補充新鮮血液。一方面以問題為導向，基于高校“雙師型”教師培養(yǎng)面臨的問題，制定針對性的解決方案，加強培訓與考評的銜接，起到約束與督促教師提升“雙師型”素養(yǎng)的作用。在培訓內(nèi)容上，根據(jù)教師的專業(yè)特點量身定制培訓內(nèi)容與培訓方案，通過多種培訓渠道、多種培訓形式，助力于教師職業(yè)道德、實踐技能、專業(yè)能力等的提升。另一方面加強師德教育，高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)的是從事幼兒教育事業(yè)的人才，對于教師的師德師風有著更高的要求，教師的言傳身教對于學生職業(yè)道德、職業(yè)觀、工作觀有著一定的影響。因此，在提升教師“雙師型”素養(yǎng)中，加強教師的師德師風教育，如學習師德楷模、開展師德師風警示教育與“四史”教育，以及組織開展幼兒園教師職業(yè)十項準則專題講座等，涵養(yǎng)高尚師德、提高政治素養(yǎng)，推動教師的“雙師型”素養(yǎng)提升。

（三）組建專家工作室，促進學研有機結合

高?？沙浞掷米陨砣瞬刨Y源優(yōu)勢，幫助普通教師與專家教授建立溝通交流的平臺，在專家教授的指導與帶領下完成“雙師型”素養(yǎng)的提升。比如，建立專家工作室，由專家教授帶領教師就學前教育的某一研究領域開展教學研活動，或者是由優(yōu)秀的“雙師型”教師負責帶領管理一個研究團隊等，為教師教科研提供機會與平臺，實現(xiàn)學研的有機結合，提升教師科學研究能力與指導科研的能力，完成至“雙師型”教師的轉變。高校學前教育專業(yè)教學實踐內(nèi)容多，動手動腦操作性強，通過開設專家工作室，利用高?，F(xiàn)有的實訓室、教育培訓資源等[5]，并結合提升教師“雙師型”素養(yǎng)的需要，進一步地完善實訓室建設，為專家工作室的運作提供基礎設施支撐，教師在良好的教科研氛圍中，完成課題研究、項目實踐等操作，保障“雙師型”教師實踐能力培養(yǎng)的真正落地。

（四）深化校—園合作，凝聚?！獔@培養(yǎng)合力

1.專門開設高校幼兒園?；诟咝W前教育專業(yè)實踐型人才及“雙師型”教師培養(yǎng)的需要，高校可專門開設自己的幼兒園，破解?！獔@合作中的難題，構建?！獔@雙方穩(wěn)固、深度的合作關系，提升高?！半p師型”教師培養(yǎng)的成效。校辦幼兒園既可為學前教育事業(yè)服務，又可服務于高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)工作，并可滿足高校教學研的需要。在提升教師“雙師型”素養(yǎng)中，應安排教師參與幼兒園的日常管理運營，并由經(jīng)驗豐富專業(yè)的幼師指導教師開展幼兒園一日活動，增加教師對幼兒園教育教學的學習深度，真正的參與、動手實踐操作幼兒園的各項教學活動，完成實踐能力的提升，實踐經(jīng)驗的積累，進而在實際的教學中將所學轉化為所用。

2.加強項目合作。?！獔@之間開展項目合作可實現(xiàn)高校與幼兒園的雙贏，高校教師通過項目研究，提升自身教科研能力的同時，還能夠更好地回饋于社會。幼兒園參與項目研究，借助高校的研究資源，突破自身幼兒教育教學局限，引進新的教育教學理念與教育技術，同時為高校教師“雙師型”素養(yǎng)培養(yǎng)提供實踐基地與人員支撐。校—園之間深度合作、密切配合、相互促進，凝聚?！獔@資源合力，實現(xiàn)項目合作的升華，實現(xiàn)雙方的多贏。在項目合作過程中需要注意以下兩個方面，一方面是教師在申報項目階段，從幼兒園教育教學中存在的現(xiàn)實問題入手，為?！獔@項目合作創(chuàng)造契機，在項目團隊的組建中，也可邀請幼兒園教師參加，建立雙方深度的合作關系。另一方面幼兒園在項目合作過程中，應以解決自身教育教學與管理中存在的問題為方向，積極引進新觀念、新技術，推動幼兒園教學模式、教學活動等的創(chuàng)新發(fā)展，進一步提升自身的辦學質量與辦學水平。

（五）建立考核評價機制，鼓勵引導教師提升素養(yǎng)

高校學前教育專業(yè)教師提升“雙師型”素養(yǎng)動力不足的原因之一，是缺少制度約束與督促，高校需積極調(diào)動教師提升“雙師型”素養(yǎng)的積極主動性，鼓勵引導教師在教學實踐中不斷地提升實踐教學能力、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力等，助力于教師“雙師型”素養(yǎng)的提升。所以在高校內(nèi)部應建立一套完整、科學的考核評價機制，并聯(lián)合采用物質激勵、精神激勵、提升激勵等措施，滿足教師的成長需求、精神需要、提升需求等，達到增強教師“雙師型”素養(yǎng)提升的意識，形成提升的原生動力，以更加積極主動的態(tài)度去提升素養(yǎng)。比如，將“雙師型”素養(yǎng)作為教師評聘職稱的指標之一，獲取“雙師型”認定的教師，在薪酬上予以體現(xiàn)，以及針對參與“雙師型”教師培養(yǎng)活動的教師，給予生活上的補助，并減少教學任務的安排等，形成對教師“雙師型”素養(yǎng)提升的有效激勵。

四、結束語

高校學前教育專業(yè)提升教師“雙師型”素養(yǎng)，不僅僅是為了提升教師的教育教學實踐能力，更是為了服務于高校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)，為社會輸送實踐能力強、動手能力強的優(yōu)秀畢業(yè)生，使其承擔起教書育人的使命，使學前教育事業(yè)后繼有人。目前高校在教師“雙師型”素養(yǎng)提升中面臨著諸多的困境與問題，需要高校深入分析問題的成因，抓好關鍵、抓準源頭，勇于創(chuàng)新改進教師“雙師型”素養(yǎng)提升工作中的不足，以實現(xiàn)高校學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設的目標。

參考文獻：

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[2]? ?肖含，楊志慧，張紫薇，等.高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)"關懷型幼兒教師"的意義與路徑探析：基于諾丁斯關懷理論的視角[J].福建輕紡，2023（3）：72-74，80.

[3]? ?劉霖芳.卓越幼兒園教師培養(yǎng)導向下的高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)優(yōu)化策略[J].現(xiàn)代教育科學，2022（5）：78-84.

[4]? ?劉永華.高校學前教育專業(yè)教師發(fā)展的現(xiàn)狀分析及對策[J].延邊教育學院學報，2021，35（1）：139-141.

[5]? ?王瓊.?！獔@合作培養(yǎng)“雙師型”教師的問題及對策：以高校學前教育專業(yè)為例[J].河北廣播電視大學學報，2018，23（6）：79-82.

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