曹周天

從教育的社會功能來看，它一方面是一種人才選拔機(jī)制，承擔(dān)著社會選拔和人才分配的重要任務(wù)；另一方面也承擔(dān)著育人成才的職責(zé)，讓受教育者通過接受教育獲得成長和發(fā)展。從動機(jī)角度來看，學(xué)習(xí)所帶來的功利收益，概括起來主要有以下兩個(gè)要點(diǎn)。

第一，獲取社會利益，即讓學(xué)習(xí)者接受社會流動、社會分層與社會篩選，它顯著表現(xiàn)為位置、秩序、文憑、獎(jiǎng)勵(lì)等看得見的社會資本?！敖逃纳鐣鲃庸δ苁侵干鐣蓡T通過教育的培養(yǎng)、篩選和提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動，以充分發(fā)揮其個(gè)性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實(shí)現(xiàn)其人生抱負(fù)?！边@是社會通過教育活動為每個(gè)人提供參與社會流動的可行通道，它意在說明，通過接受教育，每個(gè)人都可以改變自己的命運(yùn)，實(shí)現(xiàn)自己的人生理想和價(jià)值追求。聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動層面也是如此，教學(xué)是一個(gè)人們通過公平競爭機(jī)會實(shí)現(xiàn)社會流動、身份再造的過程，是一個(gè)不斷打破文化與知識壟斷、促進(jìn)文化分享的過程，但在追求身份再造與社會流動的過程中是有規(guī)可循的，學(xué)習(xí)者必須要通過自己的努力去實(shí)現(xiàn)這些愿望才有意義，即所謂的“一分耕耘，一分收獲”。從學(xué)習(xí)者自身?xiàng)l件來看，因?yàn)槊總€(gè)人的起點(diǎn)不同，所占有的社會資源、教育資源等在客觀上存在著差異，即使每個(gè)人都拼盡全力，仍然存在著因個(gè)體差異而形成的社會分層，并且這種社會分層是客觀存在的，在一個(gè)社會中，不同的人群總會有高下優(yōu)劣之分。從個(gè)人意義上說，每個(gè)人只能盡力去爭取更好的教育資源，在主客觀條件可能的情況下把自己發(fā)展到最好的水平。這種“爭取”本身是合情合理的，但從道義論角度看，則要通過自己的努力，在合情、合理之外還得合法地去爭取這些優(yōu)質(zhì)資源，而不能為達(dá)目的不擇手段。

第二，為了學(xué)習(xí)者自我的成長。自我成長的動機(jī)包含著兩方面的內(nèi)涵，一方面是和自己的過去比，看取得了哪些進(jìn)步；另一方面關(guān)注的是自己未來的發(fā)展定位設(shè)想。與獲取社會利益相比，這兩者的發(fā)展空間是較大的。教育并不排斥某些為獲取社會利益而學(xué)習(xí)的思想，而是倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者要用真才實(shí)學(xué)去獲取各種機(jī)會、地位、資源、榮譽(yù)，在提升自我的同時(shí)為社會做貢獻(xiàn)。然而現(xiàn)在的問題往往出在，人們淡化了對“真才實(shí)學(xué)”的關(guān)注，卻一味地只追求各種機(jī)會、地位、資源、榮譽(yù)等外在價(jià)值，這種觀念在一定程度上就會把學(xué)習(xí)動機(jī)的傾向帶偏。不良學(xué)習(xí)動機(jī)不去關(guān)注學(xué)習(xí)使自己獲得成長的過程，而只看到學(xué)習(xí)所能帶來的外在利益，不追求自我提升，只做表面文章。如有的學(xué)生認(rèn)為老師的改卷有偏差，導(dǎo)致自己的分?jǐn)?shù)不理想，紛紛向老師要分?jǐn)?shù)。顯然，學(xué)生沒有正視考試成績對個(gè)體學(xué)業(yè)考量的現(xiàn)實(shí)意義，他們不去掂量自己究竟在學(xué)習(xí)過程中掌握了多少真才實(shí)學(xué)，而只是盤算著考試最后的得分會給自己帶來哪些影響，這種想法和行為都不值得提倡。