魏寶芹

文質兼美的教材選文在帶給學生典范的表達、審美和價值觀的同時，也容易讓學生過于依賴課文，在一味順從中失去獨立思考和自我判斷的能力。學生的思維發(fā)展與提升是閱讀素養(yǎng)中的重要組成部分，2022年版課標理念下的教學非常注重對學生“思辨性閱讀和表達”能力的培養(yǎng)。因此，在教學中，教師應以教材中的課文為抓手，引導學生在獨立思考、理性分析、嚴密表達中，提升思辨能力。

一、融思辨于語言品悟

在閱讀教學中，學生從讀準生字字音、正確書寫，到嘗試概括課文主要內(nèi)容、理解關鍵詞句、有感情朗讀，這樣的過程看似提高了閱讀量，但是思維的發(fā)展卻沒有同步。要想讓學生真正以閱讀探究的態(tài)度走進文本語言，在閱讀思辨中生成個性化的理解和感悟，教師就要引導學生在對語言表達形式的感悟中，開展積極的思維活動，從而使學生有所思考，有所分析，有所評價。

如在教學五年級下冊《祖父的園子》一課時，學生在自主交流環(huán)節(jié)，按照“圈出所有自由生長的事物，一個都不能少”的要求閱讀第16自然段，并發(fā)現(xiàn)“就”字出現(xiàn)的頻率很高。教師提問：“作者這樣寫，給你怎樣的感覺？”學生在閱讀、品味中發(fā)現(xiàn)“……愿意……就……”的句式，讓院子里的植物顯得格外自由。教師讓學生將“油菜花開了”“萵苣漸漸變粗了”這兩句運用“……愿意……就……”的句式試著寫一寫，并再次比較、體會表達上的不同。為加深學生對這種句式的感悟，教師將他們剛才的回答整合成一段文字：“油菜花愿意開幾朵就開幾朵，就是不開也沒有人管。萵苣愿意長多粗就長多粗，就是長到空心也沒有人問它?！比缓?，教師讓學生寫一寫自由的課間。學生在互相啟發(fā)、互相補充中，寫出了這樣的文字：“下課鈴響了，同學們愿意伸個懶腰就伸個懶腰，愿意喝口水就喝口水，愿意到窗前看看風景就到窗前看看風景，愿意和伙伴聊天就聊天，哪怕笑得前仰后合也沒有人管……”

在有滋有味朗讀與品味的基礎上，教師引導學生對文本的遣詞造句和表達形式進行分析、比較、判斷、評價、遷移、創(chuàng)造，如此，學生的思維就會自然地從記憶、理解的低階走向分析、評價的高階，并在生成個性化的體驗中，促進自身語言表達力和表現(xiàn)力的提升。同時，閱讀思辨帶給學生新發(fā)現(xiàn)、新認知、新成功的喜悅和暢快，也讓學生充分意識到思考帶來的樂趣，從而自發(fā)形成主動、積極思辨的意識。

二、激思辨于文本內(nèi)容

閱讀是學生的個性化行為，教師要鼓勵學生個性化閱讀，不盲從，不輕信，大膽質疑，積極思辨，形成屬于自己的精神成長。教師應圍繞文本內(nèi)容，引導學生展開獨立的閱讀和思考，通過交流與討論，讓學生在積極思辨中大膽發(fā)表自己的觀點和見解，提升學生的思辨意識。

如在教學五年級下冊《軍神》時，教師讓學生充分閱讀文本，在體會神態(tài)、動作、語言等描寫對于表現(xiàn)人物內(nèi)心的作用后，引導學生思考：這篇課文主要寫的是誰？作者詳細記敘了沃克醫(yī)生的言行，他是不是本文的主人公？如果將題目換成“劉伯承和德國軍醫(yī)”行不行？因為課文在描寫人物的過程中是以劉伯承和沃克的對話推動情節(jié)發(fā)展的，學生在解讀課文題目時也認為課文的主人公是劉伯承。所以當教師提出這個問題后，他們毫不猶豫地否定了沃克是本文主人公的說法，但一時也說不清楚原因。教師提醒可以從正反兩個方面進行辯論，嘗試說服老師。因為有了明確的對話目標，學生心中也有了直觀認識，自然可以置身于語境中，在反復思考、認真尋找依據(jù)后，給出了觀點。

在這樣的思辨之后，教師再引導學生完成課后練習“以他的口吻講講這個故事”，這時學生便可以很清楚地將閱讀中體會到的沃克的心理自然表達出來，而對劉伯承的神態(tài)、動作、語言描寫則更加聚焦，更加突出。

三、引思辨于作者觀點

學生閱讀的過程，是通過語言文字認識世界、豐富自身間接經(jīng)驗、發(fā)展高階思維、獲得審美體驗、實現(xiàn)道德精神成長的過程，他們在閱讀時所接納的觀點、認知，通過聯(lián)系自身經(jīng)驗與理解才能內(nèi)化于心。否則，文中作者的觀點只會如標簽般粘貼于他們的口號之中，很難體現(xiàn)到實際行動中去。

如在教學五年級下冊《楊氏之子》時，學生在梳理文本意思，了解楊氏之子聰明、靈活之后，往往會會心一笑，獲得閱讀的滿足感。為讓學生真正理解本單元的語文要素“感受課文風趣的語言”，教師讓學生思考：“如果有人拿你的姓名做文章，你會怎么想？”學生根據(jù)自己的經(jīng)驗，感覺人格上會受到侮辱，所以會生氣或者不理他。教師繼續(xù)追問：“通過比較，我們就會發(fā)現(xiàn)楊氏之子的回答實在是妙，如果我們把‘未聞’去掉行不行？”學生在思索后認為不可以，因為孔君平是長輩，如果直接以其人之道還治其人之身的話，會顯得很沒有禮貌。楊氏之子的意思其實是：如果楊梅是我家的果子，那么孔雀應該就是你家的成員了。我沒聽過孔雀是你家成員，所以你說的“楊梅是我家的果”是站不住腳的。

思辨后，學生對楊氏之子話中的推理過程有了更清晰的感悟，他們在幽默的對話中進一步感受到楊氏之子的聰明，體會到他的智慧。教師再一次鏈接孔融小時候在反駁他人“小時候聰明，長大了不一定還聰明”時的話“想必大人小時候一定很聰明了”，讓學生思辨孔融的話稱得上“幽默風趣”嗎？學生自然認識到楊氏之子的回答比孔融更勝一籌，因為孔融的話已經(jīng)有了攻擊性，就如剛才去掉“未聞”這樣肯定的回答一樣，會讓人不舒服。如此思辨，學生對《楊氏之子》一文的總起句“甚聰慧”有了更豐富的理解，同時也潛移默化地引發(fā)了他們對自己與他人交往時的反思，滲透了禮儀教育。

在教學中，教師讓學生在閱讀中積極展開思辨，自主構建對作者觀點的理性理解和接納，這樣，語文學科“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)才能真正得到落實，學生的閱讀也因為有了思辨的參與，而不再是低階的獲取信息式的思維。

四、育思辨于個性反思

“學而不思則罔，思而不學則殆?！?022年版課標理念下的閱讀，尤其重視對學生進行個性化、多角度、有創(chuàng)意閱讀能力的培養(yǎng)。教師當在耐心的閱讀期待中，落實好閱讀過程中的反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學生的思維空間，提高學生閱讀的質量。

如在教學《書戴嵩畫?！窌r，教師引導學生對文中牧童的“笑”和杜處士的“笑”進行品味、比較，學生紛紛認為牧童之笑是天真的，他只是因為自己有了新發(fā)現(xiàn)而開心，并沒有嘲笑之意；杜處士這里的“笑”可能有尷尬，但更多的還是寬容，因為他在別人指出錯誤時并沒有生氣，而是坦然一笑，表示接受了別人的意見，這時候的他，一定對牧童的天真、直率感到高興。如此，學生對文中兩處“笑”的個性化理解，因為融入了自己的生活經(jīng)驗和體會，所以顯得更為真實。那么，戴嵩畫的這幅斗牛圖是不是真的錯了呢？教師給學生鏈接了歷代畫家的《斗牛圖》和后人對斗?！按と雰晒砷g”和“掉尾而斗”爭論，以及目前市場上售賣的飲品“紅?！钡陌b，學生興味盎然，對牛尾巴的方向產(chǎn)生了濃厚的興趣?！耙墒撬贾?，學之端?！比绻處熃?jīng)常給學生拋出一些思辨性的話題，讓他們在課中、課后進行持續(xù)性的思考和探究，有利于培養(yǎng)學生獨立思考、個性化思考的能力。

布魯姆認知領域的六個層次為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”，是依著思維從低階向高階發(fā)展的順序依次排列的，閱讀思辨能力顯然涉及到理解、分析、創(chuàng)造等高階思維活動。在當下積極推行新課程改革的時代大背景下，走出知識本位，側重思維培養(yǎng)是時代的呼喚，是“五育”并舉、全人發(fā)展的需要。而思辨能力的介入，正是語文學科對“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)落實的有效抓手。在學生進行語文學習的實踐中，教師應當開展多種多樣的語文實踐活動，從語言品悟、文本內(nèi)容、作者觀點、個性反思等方面，著力培養(yǎng)學生的閱讀思辨能力，這是我們提升學生語文核心素養(yǎng)的應然追求。