胡 燕 孔凡哲

(中南民族大學 教育學院,湖北 武漢 430074)

一、問題的提出

智慧環(huán)境下思政課混合式教學作為一個新興領(lǐng)域,迫切需要一個理論框架來指導其設(shè)計、實施與評價。以強調(diào)“協(xié)作構(gòu)建學習與批判反思對話”為實施理念的探究社區(qū)理論框架(圖1),為思政課教學與評價提供了獨特視角和有效工具,其以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ),提出三個關(guān)鍵要素——教學存在感、社會存在感、認知存在感?！吧鐣嬖诟小笔怯绊憣W習的關(guān)鍵性情感因素,涉及情感交流、開放式交流和社區(qū)凝聚力,學習者在充滿信任的環(huán)境中進行有意義的交流以及通過個性特征的充分展示,來發(fā)展人際關(guān)系;認知存在感描述學習過程,由觸發(fā)事件、探索問題、整合信息和解決問題等四階段組成(從第一階段到第四階段,呈現(xiàn)出認知水平逐級升高態(tài)勢),認知存在感是學習者通過持續(xù)的反思與討論,獲得意義建構(gòu)與理解的過程;教學存在感由教學設(shè)計和組織、促進性對話和直接教學組成,幫助學生實現(xiàn)個人意義建構(gòu)和具有教育價值的學習成果[1]。三個要素在學習過程中共同發(fā)揮作用,創(chuàng)造出深刻而有意義的學習體驗。探究社區(qū)理論框架的核心功能是管理與監(jiān)控協(xié)作學習和批判性反思。它是一個過程導向的教學理論模型,有助于解決評價的相關(guān)問題、管理學習的過程和結(jié)果[2]。

圖1 探究社區(qū)理論框架

思想政治教育高質(zhì)量發(fā)展的過程,就是不斷發(fā)現(xiàn)問題、研究問題,進而回應問題、解決問題,提質(zhì)增效、積聚變革動能的過程[3]。探究社區(qū)理論框架有助于達成思政課的教學目標。研究者圍繞該理論框架,就如何設(shè)計和實施混合式教學,促進學習者形成問題思維、批判性思維和達成高階學習目標進行了廣泛研究和驗證,而且在很多學科中進行了教學驗證和混合式教學設(shè)計指導,并取得良好效果。探究社區(qū)理論框架可以作為一種評價線上線下思政課混合式教學質(zhì)量的工具,也可以作為指導思政課線上線下混合式教學設(shè)計的有效理論框架。

綜合現(xiàn)有文獻,探究社區(qū)(CoI)理論框架描述了教學存在感、社會存在感和認知存在感的動態(tài)交互過程,可以指導教師改進教學設(shè)計、促進在線學習。因而,CoI問卷調(diào)查工具可成為過程性評價的適切工具,教學設(shè)計和實施以及學科特征可能對CoI框架的三種存在感都有影響,但現(xiàn)有研究缺乏實證支撐。本研究旨在使用探究社區(qū)量表評價智慧環(huán)境下的線上線下思政課混合式教學,以探明哪些因素影響了思政課混合式教學的教學存在感、社會存在感和認知存在感,檢驗探究社區(qū)量表是否過程性評價的有效工具。具體來說,采用定量研究,結(jié)合半結(jié)構(gòu)化訪談等定性研究方法,探究以下問題:

Q1:哪些因素影響思政課混合式教學的社會存在感、教學存在感和認知存在感?

Q2:探究社區(qū)問卷調(diào)查工具是有效的過程性評價工具嗎?

二、研究設(shè)計

1.研究方法。本研究在課程學習中期進行,研究流程如圖2所示,過程性評價是研究的核心。研究采用探究社區(qū)量表并輔之以半結(jié)構(gòu)化訪談進行中期評價,基于過程性反饋,進行教學調(diào)整和實施,期末采用項目報告和半結(jié)構(gòu)化訪談以檢驗所進行的教學調(diào)整是否有效。研究進行了兩個學年,即2021年度和2022年度,并對兩年度學生的學習感知進行對比研究。

圖2 研究流程

2.研究背景和被試。研究對象為國內(nèi)某高校某教師2021-2022年春季學期承擔的《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程。2021年春季課程的330名學生全部應邀參與本研究,其中321名學生參與了問卷調(diào)查;2022年春季課程的334名學生全部應邀參與本研究,其中,322名學生參與了問卷調(diào)查。兩屆參與學生中男生323人(50.2%),女生320人(49.8%)。此課程的一部分課時在超星學習平臺以線上錄播課形式進行,輔以微信學習群和QQ學習群支持共享學習空間,另一部分課時在智慧教室中面對面進行。研究者向全體學生提供了研究信息和知情同意書,學生自愿參與,其回答結(jié)果嚴格保密。

3.工具。采用李克特五級量表進行問卷調(diào)查,并對參與學生和任課教師進行后續(xù)訪談。問卷由人口統(tǒng)計信息部分和探究社區(qū)量表34項題構(gòu)成,要求參與學生從 1(堅決反對)至 5(非常同意)的5級量表選擇描述性題目的同意程度,所有題目均采用正向計分。34項題來自探究社區(qū)量表(CoI Survey),經(jīng)蘭國帥等譯成中文并驗證其信效度,用于測量在線課程或混合式課程中參與學生的社會存在感、認知存在感和教學存在感[4]。其中,教學存在感13項題(“設(shè)計和組織”4項,“促進”6項,“直接指導”3項),社會存在感9項題(“情感表達”3項,“開放式溝通”3項,“群體凝聚力”3項)和認知存在感12項題(“觸發(fā)事件”3項,“探索問題”3項,“整合信息”3項,“解決問題”3項)。

對選定的 10 名學生進行后續(xù)半結(jié)構(gòu)化訪談,設(shè)計五個訪談問題,要求參與學生描述他們對此思政課線上線下混合式教學的學習狀況和情感狀態(tài)(選擇學生的標準是他們必須來自不同專業(yè)且性別不同,以確保所選學生具有樣本代表性)。對任課老師的訪談包括五個問題,要求任課老師說明此思政課線上線下混合式教學的教學目標、教學設(shè)計和課程實施。

使用IBM SPSS對調(diào)查數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、Cronbach's alpha計算、探索性因子分析(EFA)、多元方差分析、單因變量的一元方差分析,并對焦點訪談所采集到的數(shù)據(jù)進行編碼分析。

三、研究數(shù)據(jù)及結(jié)果分析

1.用于2021年度思政課混合式教學的CoI量表分析。將2021年度所采集數(shù)據(jù)采用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)法(Promax Rotation)進行探索性因子分析(EFA)。CoI問卷有26項題載荷值顯著(大于0.40),表1中載荷值為0.30以下的題項未列出,KMO值為0.97,以特征值>1為依據(jù)確定因子數(shù)目,碎石圖所顯示的三因子模型解釋了總變異的74.0%,三因子模型(教學存在感、社會存在感、認知存在感)具有顯著載荷值和可解釋性,驗證了探究社區(qū)理論模型。

表1 CoI 量表題項因子載荷值

表2 克隆巴赫 α系數(shù)和潛變量的描述性統(tǒng)計

如表1所示,TP1到TP11的10項題指向教學存在感,為第一個因子;SP1到 SP9的9項題指向社會存在感,為第二個因子;CP1到CP7的7項題指向認知存在感,為第三個因子。這些結(jié)果表明該CoI量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

從表1可發(fā)現(xiàn),關(guān)于認知存在感的最高層級“解決問題”的題項由于其載荷低于0.30而缺失,這表明學生無法從此混合式教學中獲得高階認知。

克隆巴赫α系數(shù)為0.97;如表 2 所示,TP、CP 和 SP三個潛變量α系數(shù)分別為0.96、0.93 和 0.93,表明CoI量表內(nèi)部一致性信度較好;教學存在感的均值高于社會存在感和認知存在感的均值。

2.2021年度對學生和任課教師進行半結(jié)構(gòu)化訪談的結(jié)果。對10名學生進行了半結(jié)構(gòu)化訪談,探究此混合式教學課程中學生所感知的教學存在感、社會存在感和認知存在感的影響因素。如表3所示,來自不同專業(yè)的10名學生回答了5個問題。7名學生表示,他們通過聽課和閱讀教材,學習了一些關(guān)于馬克思主義的立場、觀點、方法,毛澤東思想和中國特色社會主義知識,學習目標主要是為了拿學分而理解和背誦相關(guān)知識點,很少應用所學以解決現(xiàn)實生活中的問題。此外,他們接受教師的教學方式和教學策略。有兩位學生表示“聽講課有些無聊,課程內(nèi)容與我們的實際生活相關(guān)性不大,目前是信息時代,到處可以刷新聞,如果老師能聯(lián)系時事進行分析就會有意思一些”。只有一位學生表示“課程很有用,馬克思主義的立場、觀點和方法是我們觀察和解決實際問題的指導”。學生還談到,超星平臺上老師所布置的作業(yè)大多數(shù)在書本上直接可以找到答案,不需要發(fā)散性思考,其啟發(fā)性不大。

表3 對10位學生進行的半結(jié)構(gòu)化訪談

參與訪談的10名學生中的藝術(shù)類學生覺得該課程比較抽象,沒聽透,無法完全理解。相比教育、經(jīng)管等文科專業(yè)學生,計算機、電信等理科專業(yè)學生不太關(guān)注課堂內(nèi)容,“拿學分”目標明確。對任課老師進行訪談并進行分析。

任課老師說,“學生對課程興趣不高,只是為了掙學分而記住知識”“我們希望學生能運用馬克思主義的觀點方法來理解問題、分析解決問題,但學生卻無法達到這種層次”“我很少將課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活中的問題聯(lián)系起來,這是因為講解的主題不容易拓展,旁征博引需要備課的工作量太大”。受訪教師也談到在超星平臺如果布置開放式作業(yè),學生可能會發(fā)表不著邊際的言論,這不便于規(guī)范管理。

3.2021年度的教學干預和期末評價。結(jié)合上述問卷調(diào)查的量化研究和訪談等定性研究結(jié)果,對課程教學進行了干預研究。首先,教師設(shè)計和創(chuàng)造更多機會讓學生參與課堂教學活動,如討論、小組合作。已有研究證實,基于同伴對話反饋的小組討論式學習是激發(fā)高階思維、加深學習投入度的重要實現(xiàn)途徑[5]。其次,建議任課教師為學生提供更多的現(xiàn)實案例,將課程內(nèi)容與實際問題聯(lián)系起來,激發(fā)學生對課程的學習興趣。第三,教師創(chuàng)設(shè)共享、平等、開放的學習環(huán)境,讓生生之間、師生之間有更多的互動機會。例如,允許學生在平臺中匿名發(fā)言,學生可能會更積極地參與其中。最后,加大混合式教學中的實踐活動力度,建議任課教師多組織一些線下(面對面)活動。如問題導向式調(diào)查、主題活動、項目式學習,作為在線課程的必要補充,使得學習從理解掌握知識向應用水平拓展,更有利于達到更高層次的認知。當學期課程結(jié)束時,該思政課混合式教學采用了項目報告作為總結(jié)性評價,輔以對學生和任課老師進行訪談,檢驗所進行的教學干預和調(diào)整是否有效。

再次,對10名學生進行半結(jié)構(gòu)化訪談,以檢查教學調(diào)整是否改善了學生對該門課程的學習態(tài)度和評價。參與學生回答了三個問題。值得注意的是,這些學生改善了他們對課程的態(tài)度。常規(guī)的閉卷考試被項目報告取代,所有學生都表示,“我們不需要背太多知識,太好了!”8名學員表示愿意參與討論和辯論,他們認為“這些活動可以幫助他們檢驗真理”。此外,一位學生表示:“我只記得我演講的內(nèi)容,其他的內(nèi)容我什么都不記得了!”他想表達的是他對通過自己的體驗獲得的知識記憶深刻。6位學生表示,“我會向其他人推薦這門課程,老師將理論與現(xiàn)實問題聯(lián)系起來,還有點意思”。此課程的任課老師說,期末項目報告對學生來說并不容易,需要學生基于理論,用理論來解決問題,并要求能正確表達問題解決的過程,而學生卻愿意接受這種評價方式,并且項目報告的整體水平較高。當被問及“如果你下次再上這門課程,您會有什么改變嗎?”受訪老師的回答是“任用翻轉(zhuǎn)課堂教學,進行更多的面對面討論,把課程內(nèi)容與生活實際相聯(lián)系”。

4.2022年度第二輪教學實踐。2022年春季學期,《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程采取“加大實踐環(huán)節(jié)”措施,設(shè)置兩周的實踐調(diào)查,并且學校和學院都組織暑期“三下鄉(xiāng)”等社會實踐活動,力圖構(gòu)建課堂教學、社會實踐、主題教育多位一體的教育體系。任課教師努力將課程中的理論與學生的生活實踐相結(jié)合。將2022年春季學期所采集數(shù)據(jù)采用主成分分析法和斜交旋轉(zhuǎn)法(Promax Rotation)進行探索性因子分析(EFA),CoI 問卷有26項題組載荷值顯著(大于0.40)。雖然認知存在感的最高層級“解決問題”的題項由于其載荷低于0.30而缺失,但2022年春季學期學生的教學存在感、社會存在感和認知存在感的均值都高于2021年度學生的三種存在感均值。表4為采用多元方差分析和一元方差分析2021年度學生和2022年度學生三種存在感差異性分析結(jié)果。

表4 多元方差(MANOVA)和一元方差分析結(jié)果

從表4的結(jié)果可以看出,2022年度學生的教學存在感、認知存在感、社會存在感平均值比2021年度學生的三種存在感平均值要高。多元方差分析(Multivariate tests)四種方法計算的顯著性水平p <.01,效應度指標為0.12;一元方差分析對教學存在感、社會存在感和認知存在感三個因變量單獨進行方差分析達到了顯著性水平p <.01,效應度指標對應三種存在感分別為0.11,0.07,0.11。也就是說,多元方差分析和單因變量的一元方差分析結(jié)果都表明,效應度指標值較低,因素效應較小。

選擇10名學生和任課教師進行聚焦式訪談,學生普遍反映“老師上課很用心,所開展的實踐調(diào)查確實讓我們體會到了將理論與真實世界掛鉤”“其實,思政課還是有吸引力的”。任課教師普遍反映“目前思政課增加了一些實踐環(huán)節(jié),這屆學生比前幾屆課堂更積極活躍,學習參與程度更深入一些,但這是一個長期過程,學生們不愿意聽大道理,他們更傾向于自己在生活中體會和琢磨”“思政課教學是一門科學,也是一門藝術(shù),如何提高學生參與度、加強其主動的情感投入、提高其思維層次水平,這是一個長期的探索過程,今后還會深入研究下去”。

四、討論及結(jié)論

1.影響思政課混合式教學三種存在感的因素。由描述性統(tǒng)計、探索性因子分析(EFA)、多元方差分析、單因變量的一元方差分析以及對學生和任課教師的訪談結(jié)果表明:課程特征會影響三種存在感,尤其是認知存在感。思政課程屬于人文課程,教學存在感高于社會存在感和認知存在感;關(guān)于認知存在感,存在“觸發(fā)事件”“探索問題”“整合信息”三種子元素,沒有發(fā)現(xiàn)“解決問題”子元素。認知存在感的子元素“解決問題”屬于高階認知目標,缺少子元素“解決問題”表明,學生在此思政課混合式教學中并沒有達到較高級別的認知目標。

針對學生沒有獲得高階認知目標的實際,本研究對任課教師進行了聚焦式訪談。受訪教師認為,大部分學生將學習目標定位于“通過考試掙到學分”,其學習往往停留在記憶層面,而并沒有達到高階認知。受訪學生認為,“任課教師很少將課程內(nèi)容與現(xiàn)實相聯(lián)系”“線上錄播課互動少”“線上學習容易走神”“線下教學局限于課本內(nèi)容,沒有與實際生活相聯(lián)系,因而興趣不大”。這也正是學生的認知存在感缺乏“解決問題”之原因。當老師實施教學干預后,如為學生提供更多的現(xiàn)實案例,將課程內(nèi)容與實際問題聯(lián)系起來,2021年度期末時學生的學習態(tài)度有所改善;加強實踐環(huán)節(jié)后的2022年度,學生的學習活躍度和參與度明顯高于2021年度,其教學存在感、社會存在感、認知存在感平均值均比2021年度的學生“三感”平均值明顯高。已有研究證實,通過真實情境或基于問題的學習環(huán)境進行學習,學生更容易理解學習任務,也能夠?qū)⑿轮爝w移到其他情境之中[6];通過真實情境和實踐活動,獲得學習體驗感悟;在真實性實踐中培養(yǎng)學生解決問題的能力,在社會性互動中回應人生、幸福、道德等價值觀念[7]。 這些研究揭示了思政課程的學科特征、課程設(shè)計與實施是智慧環(huán)境下影響思政課混合式教學三種存在感的主要因素。

2.探究社區(qū)量表(CoI Survey)是有效的過程性評價工具。上述研究也表明,基于探究社區(qū)框架的評價和中期反饋進行干預調(diào)節(jié),可以改善學生對該門課程的學習態(tài)度和學習成效,CoI問卷調(diào)查是思政課混合式教學過程性評價的合適工具。探究社區(qū)框架下教學存在感、社會存在感和認知存在感在課程教學過程中處于動態(tài)發(fā)展狀態(tài),CoI 問卷調(diào)查可以作為混合式教學過程性評價工具在學期中若干節(jié)點進行,用來檢驗教學過程、發(fā)現(xiàn)問題,促使教師及時進行適當?shù)慕虒W調(diào)整,促進教與學的改善。

3.研究結(jié)論。CoI框架適合思政課混合式教學評價,課程的學科特征、教學設(shè)計和實施是影響學生社會存在感、教學存在感與認知存在感的因素。并且,基于CoI量表的過程性評價能改善學生對課程的態(tài)度和學習成效,CoI問卷是混合式教學課程過程性評價的有效工具。

本研究是基于設(shè)計的研究,采用混合式研究方法,將CoI問卷調(diào)查定量研究與半結(jié)構(gòu)化訪談定性研究相結(jié)合。采用CoI問卷調(diào)查的過程性評價在教學過程任一階段都可以進行,它為有效教學提供了一個靈活指導,教學設(shè)計和實施可以不斷迭代和優(yōu)化。過程評價的目的是在教學過程中不斷改進,這意味著會達成更高程度的目標。構(gòu)建課堂教學、社會實踐、主題教育多位一體的教育體系,在對基本國情的準確把握上,學深悟透馬克思主義“活的靈魂”,熟練掌握馬克思主義的立場觀點方法,不斷提高運用馬克思主義分析和解決問題的能力[8-9],這是思政課的實踐方向和教學目標。該實證研究圍繞著思政課的實踐方向和教學目標,豐富了思政課過程性評價方法,促進了思政課的學習成效。