胡鑫月

摘 要：科技的發(fā)展推動(dòng)著社會(huì)不斷地變革，作為21世紀(jì)新興技術(shù)的人工智能正推動(dòng)著社會(huì)進(jìn)入智能化時(shí)代，教育也在這種背景下不斷塑造新的形態(tài)。目前，人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用所帶來(lái)的成效已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可，但隨之而來(lái)的潛在倫理風(fēng)險(xiǎn)也應(yīng)當(dāng)引起注意。通過(guò)梳理人工智能技術(shù)在教育中應(yīng)用的常見(jiàn)倫理風(fēng)險(xiǎn)，從彼得·保羅·維貝克的技術(shù)哲學(xué)觀出發(fā)，指出人工智能教育應(yīng)用中存在的主客二分思想根深蒂固，影響人與技術(shù)關(guān)系的正確認(rèn)知；技術(shù)內(nèi)部“腳本”設(shè)計(jì)，限制學(xué)習(xí)者使用范圍；數(shù)據(jù)詮釋偏差與技術(shù)說(shuō)服性交織，干擾教育的科學(xué)管理；缺乏有力歸因依據(jù)，責(zé)任主體難以明確等問(wèn)題，提出超越傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)視域，增強(qiáng)教育主體自信；開(kāi)發(fā)有價(jià)值的技術(shù)腳本，彌補(bǔ)設(shè)計(jì)與使用之間的情境鴻溝；審慎設(shè)計(jì)與使用技術(shù)，降低技術(shù)調(diào)節(jié)消極影響；剖析技術(shù)責(zé)任主體，軟硬結(jié)合規(guī)范技術(shù)使用的應(yīng)對(duì)策略，以助推智能技術(shù)“賦能”教育。

關(guān)鍵詞：人工智能技術(shù)；教育應(yīng)用；倫理審思；技術(shù)哲學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：１００９ — ２２３４（２０23）07 — ０120 — ０7

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，社會(huì)逐漸進(jìn)入到智能化時(shí)代，教育在這樣的背景之下也逐漸發(fā)展出“人工智能+教育”的新形態(tài)，這種新的教育形態(tài)既給教育帶來(lái)了機(jī)遇，同時(shí)也引發(fā)了一些潛在的倫理風(fēng)險(xiǎn)。目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于人工智能在教育領(lǐng)域應(yīng)用的倫理問(wèn)題研究呈現(xiàn)井噴式增長(zhǎng)，由此也可以看出學(xué)者們對(duì)于該領(lǐng)域問(wèn)題的高度關(guān)注。從已有的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們已經(jīng)開(kāi)始從不同角度對(duì)人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的倫理風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行探究，部分學(xué)者從宏觀層面上分析技術(shù)為教育帶來(lái)的問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的破解路徑。如趙磊磊通過(guò)對(duì)技術(shù)倫理和教育人工智能倫理的內(nèi)涵與特征詮釋?zhuān)崂砹私逃斯ぶ悄軅惱碓瓌t向度，針對(duì)存在的倫理風(fēng)險(xiǎn)提出了對(duì)應(yīng)的消解路徑［1］；李曉巖等人從教育主體的維度出發(fā)分析了人工智能教育應(yīng)用倫理原則的構(gòu)建［2］。也有學(xué)者針對(duì)于其中存在的風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題具體展開(kāi)研究：比如算法風(fēng)險(xiǎn)、偏見(jiàn)風(fēng)險(xiǎn)、教育決策風(fēng)險(xiǎn)、教育評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)等問(wèn)題展開(kāi)分析。本研究試圖從彼得·保羅·維貝克的技術(shù)哲學(xué)視角出發(fā)，關(guān)注技術(shù)對(duì)于人的行為調(diào)節(jié)作用，審思人工智能教育應(yīng)用存在的倫理問(wèn)題，以望能夠?qū)θ斯ぶ悄芘c教育深度融合的過(guò)程起到一定的促進(jìn)作用。

二、人工智能教育應(yīng)用中的倫理風(fēng)險(xiǎn)

社會(huì)的智能化在不斷推動(dòng)教育領(lǐng)域的智能化，人工智能對(duì)于教育的賦能作用使教育各方面都在發(fā)生著變化，這種變化無(wú)論是對(duì)于教師教學(xué)的開(kāi)展還是對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行都有深刻的影響。但是，我們?cè)谙硎苋斯ぶ悄茏鳛榧夹g(shù)給教育帶來(lái)的便捷服務(wù)時(shí)，必須時(shí)刻保持頭腦的清醒，理性的審視技術(shù)在教育領(lǐng)域的功用與限度，適時(shí)適度的使用，防止人工智能在教育上的應(yīng)用不當(dāng)而陷入潛在的倫理危機(jī)。本研究以下將總結(jié)人工智能在教育應(yīng)用中存在的一些常見(jiàn)倫理問(wèn)題：

（一）人與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)知偏差動(dòng)搖教育主體地位

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師對(duì)于學(xué)生而言扮演著多種角色。教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，同時(shí)也是學(xué)生身心發(fā)展的呵護(hù)者。教師角色的多樣化會(huì)不可避免地分解其有限的精力及時(shí)間，于是教師對(duì)學(xué)生的情感以及身心發(fā)展等方面的關(guān)注難免會(huì)出現(xiàn)無(wú)暇顧及的現(xiàn)象。然而，隨著人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的出現(xiàn)，教師在教學(xué)中的一些繁瑣、復(fù)雜、機(jī)械的工作被技術(shù)替代，這有效減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)，“它將教師從常規(guī)、耗時(shí)的任務(wù)中解放出來(lái)，使他們能夠把更多的精力投入到創(chuàng)造性、人性化的活動(dòng)中，如培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和同理心等”［3］。同時(shí)，教師借助技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)觀察與評(píng)估，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)存的困境，在反思自身的教學(xué)的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)成效。

毋庸置疑，人工智能技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域給教學(xué)帶來(lái)了巨大的便捷，但同時(shí)也引發(fā)了人與技術(shù)的主體關(guān)系的問(wèn)題。當(dāng)前，對(duì)智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的價(jià)值認(rèn)識(shí)上，存在著兩極化現(xiàn)象。一端認(rèn)為在教育過(guò)程中，技術(shù)的發(fā)展是快速且無(wú)止境的，它是無(wú)所不能的，相比之下，人類(lèi)的認(rèn)知發(fā)展速度則相對(duì)緩慢，按照這種發(fā)展趨勢(shì)，在未來(lái)的教育領(lǐng)域，人工智能將會(huì)代替人類(lèi)教師去扮演“教育者”的角色；另一端則是認(rèn)為人工智能只不過(guò)是普通技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，它既不會(huì)改變?cè)薪逃齼?nèi)在要素之間的關(guān)聯(lián)，也不會(huì)引起教育發(fā)生根本性的變化。

實(shí)際上，以上兩種主張都是對(duì)人工智能在教育領(lǐng)域應(yīng)用的主管成見(jiàn)，前者對(duì)于技術(shù)盲目崇拜，而后者則是過(guò)于輕視技術(shù)對(duì)教育的影響。這兩種主張都容易導(dǎo)致教師在面對(duì)人工智能教育應(yīng)用上產(chǎn)生片面的看法。一方面，“與人類(lèi)教師相比，智能技術(shù)具有非常顯著的優(yōu)勢(shì)，譬如，大數(shù)據(jù)系統(tǒng)具有豐富的、更新速度快的知識(shí)庫(kù)，可以幫助學(xué)生精確定位，設(shè)定特色學(xué)習(xí)任務(wù)；智能機(jī)器人能在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)大量知識(shí)，能持續(xù)保持高效率，只要有電就能一直工作等等”［4］，這種對(duì)于技術(shù)的盲目崇拜會(huì)削弱教師教學(xué)的自信心，降低教學(xué)成就感，導(dǎo)致其對(duì)自我價(jià)值不斷產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而在面對(duì)技術(shù)引發(fā)的社會(huì)失業(yè)率上升的現(xiàn)象時(shí)會(huì)出現(xiàn)脅迫感，最終對(duì)人工智能產(chǎn)生“人—機(jī)”對(duì)立的消極印象，最后限制其在教育領(lǐng)域的“大顯神通”；另一方面，如果教師對(duì)人工智能給教育帶來(lái)的影響過(guò)于輕視，對(duì)人類(lèi)能力盲目自信，缺乏風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，便易導(dǎo)致教師教學(xué)過(guò)于依賴技術(shù)，忽視技術(shù)應(yīng)用教學(xué)的適切性，逐漸地在教育過(guò)程中弱化自身的主導(dǎo)地位，出現(xiàn)教學(xué)技能逐漸退化，慢慢的由“人使用技術(shù)”發(fā)展為“技術(shù)控制人”的局面，使教育最終陷入工具性的“泥潭”。換言之，“對(duì)工具理性的盲目崇拜會(huì)致使‘以人為本’的價(jià)值理性被遮蔽，為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)而‘因噎廢食’、放棄使用技術(shù)也將走向另一個(gè)文明倒退的極端”［5］。智能技術(shù)的合理使用是實(shí)現(xiàn)其對(duì)教育“賦能”的前提。當(dāng)在教育領(lǐng)域應(yīng)用人工智能技術(shù)出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)偏差時(shí)，其應(yīng)用就會(huì)帶來(lái)教育主體地位受到?jīng)_擊的消極結(jié)果。

（二）“回音壁效應(yīng)”異化個(gè)性化發(fā)展意蘊(yùn)

智能技術(shù)在教學(xué)中可以為學(xué)生提供更加豐富的學(xué)習(xí)資源和多樣化的學(xué)習(xí)途徑，使其對(duì)知識(shí)的獲取可以通過(guò)文字、圖片、音頻等多種方式進(jìn)行。借助智能技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)教育資源的多方共享，學(xué)生可以依據(jù)自身需求有選擇地學(xué)習(xí)各校在網(wǎng)絡(luò)上提供的優(yōu)質(zhì)課程資源，做到在滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的同時(shí)提高優(yōu)質(zhì)資源的利用效率。此外，智能技術(shù)還可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、風(fēng)格、特點(diǎn)等進(jìn)行數(shù)據(jù)化統(tǒng)計(jì)和分析，之后以適合學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)的知識(shí)水平與進(jìn)度的方式定制學(xué)習(xí)計(jì)劃，以促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展。

但是，智能技術(shù)的這種個(gè)性化推薦功能往往會(huì)限制學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自主選擇權(quán)。智能技術(shù)的個(gè)性化推薦是基于技術(shù)對(duì)網(wǎng)絡(luò)上多種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行篩選后的基礎(chǔ)上進(jìn)行呈現(xiàn)的，這會(huì)將學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)面局限在一個(gè)狹隘的范圍內(nèi)，固化學(xué)生的思維，長(zhǎng)此以往將會(huì)產(chǎn)生一種“回音壁效應(yīng)”，即學(xué)生每天處在一個(gè)相對(duì)封閉的虛擬學(xué)習(xí)情境中，他所看到的是他只能看到的、喜歡看到的東西，將自己與外界逐漸隔離開(kāi)。技術(shù)的這種“取悅式”服務(wù)會(huì)為學(xué)生挖下一個(gè)“投你所好式”陷阱，逐漸將其“培養(yǎng)”成新時(shí)代的“井底之蛙”?！案鞣N智能工具造成的碎片化知識(shí)也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)，削弱學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力”［6］。久而久之，“學(xué)生自己的主體性將被技術(shù)消解”［7］。

同時(shí)，技術(shù)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)模式原本是為了彌補(bǔ)當(dāng)前班級(jí)授課制中存在的難以滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的缺陷，依據(jù)學(xué)生的興趣、特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)方式等為學(xué)生提供個(gè)性化教育，但智能技術(shù)在處理不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求時(shí)，往往都是用同等的模式對(duì)待所有學(xué)生，這樣一來(lái)就會(huì)導(dǎo)致具有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生可能也會(huì)獲得相差無(wú)幾的結(jié)果，而這又與原本個(gè)性化發(fā)展的應(yīng)用初衷相背離，最后將學(xué)生的發(fā)展引入了同質(zhì)化的陷阱。

（三）“數(shù)據(jù)畫(huà)像”損傷教育管理的公平合理

當(dāng)前，智能技術(shù)在教育創(chuàng)新、教育決策、教育評(píng)估等方面得以廣泛應(yīng)用，借助技術(shù)分析教育數(shù)據(jù)，能夠?yàn)榻逃芾硖峁┛茖W(xué)、客觀的依據(jù)，進(jìn)一步提高教育管理的質(zhì)量和效率。但是，這種智能化的數(shù)據(jù)處理是否得當(dāng)以及它對(duì)實(shí)際教育帶來(lái)影響的好壞還需要我們進(jìn)一步思考。

目前，就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，教師可以借助智能教育技術(shù)去收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。智能技術(shù)以收集到的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，為每一位學(xué)生生成專(zhuān)屬“數(shù)字畫(huà)像”，便于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教。但是，這種“數(shù)字畫(huà)像”既可能是教師對(duì)學(xué)生實(shí)施有效干預(yù)措施的關(guān)鍵依據(jù)，也可能是教師干預(yù)措施出現(xiàn)方向性偏差的源頭。由于技術(shù)是以“其自身的邏輯對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教育，所以教師無(wú)法判斷他們依據(jù)算法做出的決定是否正確，是否符合學(xué)生需求，會(huì)不會(huì)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)造成傷害?！保?］比如，在學(xué)生作業(yè)批閱上，倘若學(xué)生是因某些非認(rèn)知因素導(dǎo)致其在某一段時(shí)間學(xué)習(xí)效果的下降，智能技術(shù)可能會(huì)機(jī)械的將這一問(wèn)題歸因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知因素，將分析結(jié)果反饋給教師，此時(shí)的教師在這種問(wèn)題源頭發(fā)生偏差的情況下，難以對(duì)學(xué)生面臨的問(wèn)題提供針對(duì)性幫助，也就喪失了其教學(xué)策略的科學(xué)性與有效性。

此外，對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)估而言，智能技術(shù)的使用也會(huì)引發(fā)一些爭(zhēng)議性問(wèn)題。比如，當(dāng)前對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)估絕大多數(shù)會(huì)以學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升為依據(jù)，應(yīng)用智能技術(shù)去分析教師所教班級(jí)學(xué)生成績(jī)的變化，進(jìn)而評(píng)判教學(xué)效果的好壞。從表面上看，這的確是一種相對(duì)客觀的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)際上卻存在著很大的分析漏洞。如果一位A教師所帶的班級(jí)學(xué)生入學(xué)時(shí)原本就相對(duì)優(yōu)秀，在每次測(cè)驗(yàn)中都會(huì)獲得較好的成績(jī)，那么學(xué)生進(jìn)步幅度就會(huì)相對(duì)較小；另一位B老師所帶班級(jí)的學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)較弱，進(jìn)步空間較大，通過(guò)后期指導(dǎo)，獲得較大進(jìn)步，那么是否可以依據(jù)這種數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的客觀的進(jìn)步做出B老師比A老師教學(xué)水平高的判斷呢？由此可見(jiàn)，即使智能技術(shù)在教育管理中未直接代替管理者做出決定，但它會(huì)以一種數(shù)據(jù)化的方式去“說(shuō)服”人，成為影響教育管理者做出明確決定的關(guān)鍵性因素。

（四）技術(shù)負(fù)面效應(yīng)凸顯技術(shù)失范問(wèn)責(zé)體系的缺失

目前，智能技術(shù)與教育的深度融合已經(jīng)是大勢(shì)所趨。教育領(lǐng)域的智能技術(shù)主要是憑借其收集的大量的該領(lǐng)域的數(shù)據(jù)為分析基礎(chǔ)，在技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析前，會(huì)從大量的人群中收集關(guān)于教與學(xué)的信息，之后結(jié)合數(shù)據(jù)及自身算法去呈現(xiàn)分析結(jié)果。在教育領(lǐng)域，無(wú)論是教師還是學(xué)生的各方面信息都是以數(shù)據(jù)的形式被儲(chǔ)存在一個(gè)巨大的數(shù)據(jù)庫(kù)中，由智能系統(tǒng)進(jìn)行分析處理。在這種將每個(gè)人的一舉一動(dòng)轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)的情境下，我們應(yīng)進(jìn)一步反思，對(duì)于掌握了大量教育數(shù)據(jù)的技術(shù)而言，它是否能夠保證數(shù)據(jù)的隱私不被非法使用？技術(shù)對(duì)其分析偏差導(dǎo)致的消極影響是否應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)？技術(shù)又應(yīng)當(dāng)如何負(fù)責(zé)？技術(shù)設(shè)計(jì)者是否應(yīng)當(dāng)為他的這種產(chǎn)品所帶來(lái)的危機(jī)負(fù)責(zé)？技術(shù)的這種不可預(yù)測(cè)性讓其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用引發(fā)了責(zé)任危機(jī)。實(shí)際上，關(guān)于智能技術(shù)引發(fā)的責(zé)任危機(jī)的例子有很多，比如“徐玉玉事件”中黑客剽取學(xué)生的隱私信息，非法售賣(mài)，為電信詐騙分子提供了捷徑；在2016年的“魏則西”事件中，由于技術(shù)提供的信息不準(zhǔn)確導(dǎo)致醫(yī)療事故的發(fā)生等。這些技術(shù)應(yīng)用消極后果的出現(xiàn)究竟應(yīng)當(dāng)由誰(shuí)負(fù)責(zé)？目前還沒(méi)有明確的問(wèn)責(zé)依據(jù)。因此，對(duì)于智能技術(shù)應(yīng)用所引發(fā)的責(zé)任危機(jī)，需要進(jìn)一步明晰問(wèn)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，以便在享用技術(shù)便捷的同時(shí)，盡早防范潛在的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

三、維貝克技術(shù)哲學(xué)視域下人工智能教育應(yīng)用的異化分析

智能技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用呈現(xiàn)的負(fù)效應(yīng)使得我們不得不反思這些風(fēng)險(xiǎn)的來(lái)源，認(rèn)清在教育領(lǐng)域中人類(lèi)與技術(shù)的關(guān)系下，把握好技術(shù)使用的范圍，破解人工智能教育應(yīng)用所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。為了有效地解決問(wèn)題，本研究從維貝克的技術(shù)哲學(xué)視角分析問(wèn)題，試圖尋找一個(gè)分析問(wèn)題的合理角度。

（一）主客二分思想根深蒂固，影響人與技術(shù)關(guān)系的正確認(rèn)知

人工智能技術(shù)它是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展到一定階段的高級(jí)形式，它“既屬于技術(shù)概念的討論范疇，又具有自身新技術(shù)的獨(dú)特性，故滿足了技術(shù)哲學(xué)理論探討的適切性”［9］。在哲學(xué)界，關(guān)于技術(shù)倫理學(xué)的路徑各有不同。早期的技術(shù)倫理學(xué)一直處于對(duì)技術(shù)的批判之中，他們持外部主義的立場(chǎng)，擔(dān)憂技術(shù)與文化的融合，會(huì)將人與技術(shù)的關(guān)系對(duì)立起來(lái)，視技術(shù)為對(duì)人性以及現(xiàn)實(shí)存在的威脅，他們的主要目的就是防止人性在這種技術(shù)的環(huán)境中受到損害。從這種視角看，技術(shù)的廣泛使用會(huì)使社會(huì)發(fā)展成技術(shù)掌控的社會(huì)，而人類(lèi)則會(huì)變成社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程中的一個(gè)部件，逐漸失去自身的權(quán)力意志，人的現(xiàn)實(shí)意義也會(huì)喪失。

維貝克認(rèn)為，從這種視角來(lái)看技術(shù)，“技術(shù)不是以塑性我們?nèi)粘Ｉ畹木唧w事物來(lái)被人認(rèn)知的，而是被當(dāng)作與人類(lèi)世界敵對(duì)的整體現(xiàn)象來(lái)認(rèn)知的”［10］4。維貝克批判技術(shù)倫理學(xué)從工具主義的角度去看待技術(shù)，因?yàn)檫@會(huì)將技術(shù)的使用作為實(shí)現(xiàn)目的好壞的工具，并將其視為對(duì)人類(lèi)領(lǐng)域的侵犯，他主張應(yīng)當(dāng)關(guān)注技術(shù)對(duì)人的調(diào)節(jié)作用。維貝克從解釋學(xué)角度出發(fā)，分析了人與技術(shù)之間的關(guān)系。他在伊德的技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)上提出人與技術(shù)的幾種關(guān)系，一是“具身關(guān)系”，即技術(shù)的使用促進(jìn)了人類(lèi)身體的延伸；二是“詮釋關(guān)系”，即技術(shù)物可以呈現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)表征的解釋。同時(shí)，維貝克強(qiáng)調(diào)技術(shù)在不同使用情境下會(huì)產(chǎn)生不同影響。回望教育領(lǐng)域，人工智能作為技術(shù)的一種形式，技術(shù)調(diào)節(jié)的作用也存在于人工智能與教育者之間。在教育領(lǐng)域中，部分教師對(duì)教育過(guò)程存在片面化理解，將教育視為傳授知識(shí)的過(guò)程，只看到“教”的存在，忽視了“育”的重要性。那么，當(dāng)出現(xiàn)技術(shù)物對(duì)于教師“教”的大部分替代時(shí)，就會(huì)使教師產(chǎn)生一種威脅感。維貝克指出，技術(shù)的權(quán)力不是對(duì)身體使用酷刑那樣來(lái)控制身體，而是讓身體變得更有用來(lái)馴服人。這也解釋了當(dāng)前教師過(guò)度依賴技術(shù)的有用性開(kāi)展教學(xué)，逐漸喪失教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能以及教學(xué)敏感性，被技術(shù)“馴服”的現(xiàn)象。

實(shí)際上，換一個(gè)角度看，教師的教育活動(dòng)在智能技術(shù)協(xié)助下，教師可以與技術(shù)形成“具身關(guān)系”，在借助技術(shù)開(kāi)拓自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑，提升自己教育教學(xué)知識(shí)、技能的同時(shí)，也可以借助技術(shù)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，適度調(diào)整教學(xué)進(jìn)度與策略，優(yōu)化教學(xué)成效。

（二）技術(shù)內(nèi)部“腳本”設(shè)計(jì)，限制學(xué)習(xí)者使用范圍

維貝克認(rèn)為，技術(shù)不僅調(diào)節(jié)著人的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)以及解釋?zhuān)乙矔?huì)主動(dòng)地參與到調(diào)節(jié)人的行動(dòng)之中。他從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，借助拉圖爾關(guān)于人工物調(diào)節(jié)人行動(dòng)的闡述，“拉圖爾指出：在很多情況下，人類(lèi)所做的一切是由其所用物與其一起形成的”［10］12。維貝克引用拉圖爾的“腳本”概念，所謂的腳本就是技術(shù)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)會(huì)決定使用者在使用技術(shù)時(shí)會(huì)如何做出行動(dòng)。譬如，紅綠燈的腳本是“當(dāng)我變成紅色的時(shí)候，請(qǐng)停止前進(jìn)”。同時(shí)，維貝克指出，在技術(shù)對(duì)于人的行動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)時(shí)，某些被技術(shù)腳本提議的行動(dòng)會(huì)被促進(jìn)，而反過(guò)來(lái)會(huì)抑制除此之外的其他行動(dòng)。

維貝克引用拉圖爾的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”詮釋人與非人實(shí)體之間是如何相互作用的。非人實(shí)體可以憑借內(nèi)在的腳本對(duì)人的行動(dòng)進(jìn)行規(guī)定，在這種情況下，人所做出的行動(dòng)既不是非人實(shí)體所決定的，也不是人所決定的，而是在二者之間的相互作用下形成的。智能技術(shù)與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系也符合這種技術(shù)對(duì)人行為調(diào)節(jié)的理論。學(xué)習(xí)者在使用技術(shù)之前，設(shè)計(jì)者便設(shè)計(jì)了技術(shù)的“腳本”，技術(shù)以這種“腳本”的規(guī)定調(diào)節(jié)著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行動(dòng)。比如，在教育智能軟件獲取學(xué)習(xí)者偏向的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及特點(diǎn)后，過(guò)濾學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者只能在技術(shù)所提供的資源范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)，它在促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)他所感興趣的內(nèi)容同時(shí)，抑制了其涉獵其他領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)行動(dòng)。但是，這種學(xué)習(xí)行動(dòng)的產(chǎn)生，并不是由智能技術(shù)所決定，而是技術(shù)在接受到個(gè)體反饋的學(xué)習(xí)需求和偏好時(shí)，在強(qiáng)大的資源數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行篩選呈現(xiàn)，之后個(gè)體對(duì)技術(shù)提供內(nèi)容的持續(xù)學(xué)習(xí)會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化技術(shù)的信息反饋路徑，導(dǎo)致個(gè)體在與技術(shù)的交互作用下陷入“信息繭房”，難以融入外部多樣化的世界。

（三）數(shù)據(jù)詮釋偏差與技術(shù)說(shuō)服性交織，干擾教育的科學(xué)管理

維貝克主要以技術(shù)調(diào)節(jié)為核心，闡述了他關(guān)于技術(shù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，而貫穿于其中的一個(gè)典型例子就是“產(chǎn)前超聲波”?！爱a(chǎn)前超聲波”原本是一項(xiàng)無(wú)害的胎兒健康診斷技術(shù)，父母?jìng)冊(cè)谔撼錾皶?huì)對(duì)其進(jìn)行全面的檢查，技術(shù)會(huì)生成關(guān)于胎兒的掃描圖，而這種掃描圖將以一種微妙的形式調(diào)節(jié)胎兒與父母的關(guān)系，即如果胎兒是健康的，那么父母會(huì)選擇把孩子生下來(lái)，反之，他便會(huì)被視為畸形，那么此時(shí)的父母就要面臨“選擇是否生孩子”的困境。維貝克從后現(xiàn)象學(xué)的意義進(jìn)行分析，指出技術(shù)在用一種特殊的方式呈現(xiàn)關(guān)于胎兒的實(shí)在表征，這種表征需要技術(shù)“讀者”進(jìn)行解釋。

反觀教育領(lǐng)域，教育者借助技術(shù)洞察教育世界的動(dòng)態(tài)，技術(shù)為教育管理提供數(shù)據(jù)化的支持，在管理者實(shí)施某項(xiàng)教育措施時(shí)，技術(shù)通過(guò)收集多方的數(shù)據(jù)信息生成表征，管理者需要對(duì)這種表征給予解釋。但是，如果這種解釋出現(xiàn)偏差，就會(huì)導(dǎo)致教育管理的不當(dāng)?！半m然大數(shù)據(jù)的介入對(duì)于提升教育決策的科學(xué)性具有積極意義，但過(guò)度依賴，則會(huì)將決策由‘拍腦袋’的極端轉(zhuǎn)向‘技術(shù)化’的極端，使得教育決策缺乏必要的價(jià)值參照”［11］。

此外，維貝克提到了“說(shuō)服性技術(shù)”的概念，即“技術(shù)能夠以特定的方式主動(dòng)說(shuō)服人去行動(dòng)”［10］152，比如說(shuō)服性鏡子通過(guò)呈現(xiàn)一個(gè)人的臉部圖像，顯示某人生活方式對(duì)于未來(lái)生活的影響，以說(shuō)服其改變當(dāng)前的行動(dòng)。這種說(shuō)服性技術(shù)影響著人作為主體的觀念。如果教育管理者的行動(dòng)完全是被技術(shù)的“說(shuō)服性”所影響，那么他就難以判斷技術(shù)對(duì)教育決策帶來(lái)的影響是否可以接受，其最終決策的科學(xué)性與正確性也就無(wú)從得知。

（四）缺乏有力歸因依據(jù)，責(zé)任主體難以明確

維貝克在探討物是否具有道德時(shí)指出，倫理學(xué)的基本的假設(shè)便是不要以道德化的術(shù)語(yǔ)去評(píng)判物，因?yàn)橐恍┎坏赖率虑榈陌l(fā)生是人使用技術(shù)做出，并非是技術(shù)自身的行動(dòng)。從后果論上看，行為結(jié)果的好壞是評(píng)判某行為正確與否的標(biāo)準(zhǔn)，即如果行為帶來(lái)的正面結(jié)果大于負(fù)面結(jié)果，那么該行為在道德上就會(huì)被認(rèn)為是正確的。從這個(gè)角度來(lái)看，物只是人們做出道德行動(dòng)的一個(gè)工具，它無(wú)法脫離人去判斷行為結(jié)果的好壞，當(dāng)人們將其應(yīng)用到道德行為中，它參與了人的道德實(shí)踐，此時(shí)才具有道德屬性。換句話說(shuō)，是使用技術(shù)的人賦予了技術(shù)道德屬性。從道義論上看，評(píng)判行為的好壞依據(jù)行動(dòng)者是否按照道德標(biāo)準(zhǔn)采取行動(dòng)。從這個(gè)角度看，如果技術(shù)引導(dǎo)人以正確的方式行動(dòng)，那么這個(gè)行動(dòng)就不是行為者按照道德標(biāo)準(zhǔn)采取的，而是在技術(shù)引導(dǎo)下發(fā)生的，

這就難以判斷行為結(jié)果應(yīng)由誰(shuí)負(fù)責(zé)。

從以上兩個(gè)角度看，技術(shù)不能從道德層面為行為負(fù)責(zé)，因?yàn)槲锸菦](méi)有意識(shí)的。從后果論和道義論上出發(fā)，探討技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的責(zé)任問(wèn)題依舊如此。一方面，從后果論上看，使用技術(shù)的教育行為是否道德“其實(shí)質(zhì)就在于判斷該行為能否帶動(dòng)整個(gè)教育行業(yè)的健康發(fā)展，能否培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，能否增加師生的幸福感等”［12］。但技術(shù)為教育帶來(lái)了虛實(shí)結(jié)合的教育情境使后果論的判斷變得復(fù)雜。對(duì)于同一種技術(shù)，不同的使用者會(huì)有不同的體驗(yàn)，這樣我們就無(wú)法從整體上對(duì)于技術(shù)進(jìn)行道德判斷。另一方面，從道義論上看，即使技術(shù)為使用者的行動(dòng)提供引導(dǎo)，但如果使用者借助技術(shù)以違背道德的方式采取行動(dòng)，那么技術(shù)在這種情況下是否要擔(dān)責(zé)的問(wèn)題也存在爭(zhēng)議。

盡管如此，維貝克也并不同意將物完全排除在道德共同體之外，他主張即使物不具有意識(shí)性，但它積極參與人的道德行為以及決定，它為人們行動(dòng)提供選擇。從這個(gè)角度上來(lái)看，物可以促進(jìn)人的道德塑形，它也應(yīng)當(dāng)成為道德共同體中的一部分。

四、人工智能教育應(yīng)用的倫理風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)策略

維貝克的技術(shù)哲學(xué)觀為審視當(dāng)前人工智能教育應(yīng)用倫理問(wèn)題提供了一個(gè)新的視角，并且在進(jìn)一步探討人與技術(shù)之間的關(guān)系上給予了啟示?；谏鲜龇治?，本研究將繼續(xù)結(jié)合維貝克的觀點(diǎn)探究解決當(dāng)前存在問(wèn)題的策略，以便從多個(gè)角度抵御智能技術(shù)在教育領(lǐng)域所引發(fā)的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

（一）超越傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)視域，增強(qiáng)教育主體自信

傳統(tǒng)的現(xiàn)象學(xué)將人與技術(shù)之間的關(guān)系視為主體與客體之間的完全對(duì)立，將技術(shù)視為對(duì)人的生活世界的威脅。但“當(dāng)人類(lèi)將自身視為與客體相對(duì)立的主體時(shí)，人類(lèi)將自身與顯而易見(jiàn)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)分離”

“這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就是人與世界相互交織和相互賦予意義的場(chǎng)所”［10］34。維貝克從伊德的“后現(xiàn)象學(xué)”出發(fā)，主張超越現(xiàn)象主義主客二分的詮釋?zhuān)赋鲋黧w與客體之間是相互建構(gòu)、相互塑形的關(guān)系。技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用需要教育者能夠以理性眼光審視自身與技術(shù)的關(guān)系。

其一，智能技術(shù)可以調(diào)節(jié)教師的教學(xué)行為。智能技術(shù)能夠代替教師完成教學(xué)中繁瑣、困難的工作，比如學(xué)生作業(yè)布置、批改，診斷學(xué)生知識(shí)薄弱點(diǎn)，給予教師學(xué)情反饋，便于其調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、策略。智能技術(shù)也給予了教師更多提升自己的機(jī)會(huì)與空間。在傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式中，教師的發(fā)展培訓(xùn)主要來(lái)自于學(xué)校的定期組織，而目前在智能技術(shù)的支持下，教師隨時(shí)隨地可以實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空學(xué)習(xí)，技術(shù)既為教師提供了大量的學(xué)習(xí)資源，也為教師教學(xué)提供了多樣化途徑。

其二，教師在使用技術(shù)的過(guò)程中凸顯技術(shù)的價(jià)值，技術(shù)也憑借人的使用來(lái)獲得現(xiàn)實(shí)意義。人與技術(shù)之間的關(guān)系并不是對(duì)立的，對(duì)立主要是來(lái)自人對(duì)于技術(shù)的偏見(jiàn)以及誤用。如果教育者將教學(xué)完全交給技術(shù)，就會(huì)步入尼爾·波斯曼所說(shuō)的技術(shù)壟斷階段，即“技術(shù)確實(shí)為我們提供了舒適的便利生活，但是也讓我們對(duì)子的信仰失去了自信，對(duì)自己也會(huì)失去自信，只剩下一個(gè)可以相信的東西——技術(shù)”［13］。這樣一來(lái)，人就“自愿”被技術(shù)所“馴服”，他也自然會(huì)感受到技術(shù)帶來(lái)的強(qiáng)烈壓迫感。盡管技術(shù)能夠代替人類(lèi)教師進(jìn)行部分的教學(xué)工作，但是，它永遠(yuǎn)無(wú)法具備人所具有的思想、情感、意志等品質(zhì)。

雅思貝爾斯曾指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”［14］。在教育過(guò)程中，“教”與“育”二者不可分割。在“教人”的方面，技術(shù)可能會(huì)有過(guò)人之處，但是在“育人”領(lǐng)域，技術(shù)只能束手無(wú)策。因?yàn)樗冀K無(wú)法去捕捉學(xué)生內(nèi)心、情感等方面的微妙變化，這種變化依舊需要教育者依靠自身的專(zhuān)業(yè)敏感性對(duì)這種內(nèi)隱性的教育問(wèn)題進(jìn)行洞察、判斷，只有教育者才能夠去彰顯教育這種深層的育人本質(zhì)。正如德雷福斯所言：“人類(lèi)理性和智能的獨(dú)特性需要積聚智力、社會(huì)以及文化的熏陶，而這種獨(dú)特性是很難被人工智能表征和程序化的”［15］。因此，教育者應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)的主客對(duì)立視角，明確自身作為人類(lèi)教師所具有的獨(dú)特價(jià)值，增強(qiáng)自身教育主體的自信，在與技術(shù)相互塑造中進(jìn)行高質(zhì)量的教育教學(xué)。

（二）開(kāi)發(fā)有價(jià)值的技術(shù)腳本，彌補(bǔ)設(shè)計(jì)與使用之間的情境鴻溝

維貝克在探討技術(shù)是如何調(diào)節(jié)人的行為時(shí)提出了“反彈效應(yīng)”的概念，它是指技術(shù)的使用導(dǎo)致目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與原本追求的方向背道而馳。比如節(jié)約能源裝置的使用，原本這種技術(shù)是為了減輕環(huán)境問(wèn)題，但是實(shí)際的結(jié)果卻是導(dǎo)致更多的環(huán)境污染。維貝克將這種反彈效應(yīng)分為“使用者無(wú)視技術(shù)、根本不使用或者完全不同于設(shè)計(jì)者所想的那樣使用技術(shù)”［10］116，對(duì)于第三類(lèi)效應(yīng)就是指設(shè)計(jì)者所預(yù)想的技術(shù)調(diào)節(jié)結(jié)果和使用者的預(yù)期結(jié)果出現(xiàn)的偏差。技術(shù)悄無(wú)聲息地影響著人們的行動(dòng)，而人們的行為模式又會(huì)影響著技術(shù)的使用及功能。維貝克主張，可以通過(guò)設(shè)計(jì)者審慎的設(shè)計(jì)技術(shù)來(lái)調(diào)節(jié)這種“反彈效應(yīng)”，使設(shè)計(jì)者將設(shè)計(jì)語(yǔ)境與使用語(yǔ)境相結(jié)合，從使用者如何使用技術(shù)的角度考慮實(shí)際產(chǎn)品的設(shè)計(jì)。技術(shù)的功能性與使用性的關(guān)系決定了使用者意圖是否可以實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)者要從技術(shù)的使用語(yǔ)境出發(fā)，預(yù)期技術(shù)帶來(lái)的影響，其中十分重要的是關(guān)于有價(jià)值的腳本的設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)有價(jià)值的腳本的路徑有兩條：其一是設(shè)計(jì)者想象該技術(shù)可能會(huì)帶來(lái)的影響；其二是利用現(xiàn)實(shí)虛擬技術(shù)，在設(shè)計(jì)發(fā)展腳本中讓腳本變得充分。智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用，技術(shù)的設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)從教育的角度出發(fā)，基于教育所追求的目標(biāo)去預(yù)測(cè)使用者在使用技術(shù)時(shí)所追求的結(jié)果，想象技術(shù)可能會(huì)給教育帶來(lái)哪些消極影響，進(jìn)而在設(shè)計(jì)中盡可能去避免。同時(shí)，技術(shù)設(shè)計(jì)者可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，讓教育智能技術(shù)在投入教育領(lǐng)域使用前，可以在實(shí)驗(yàn)環(huán)境中被教育者試用，通過(guò)虛擬使用結(jié)果的信息反饋，設(shè)計(jì)者可以了解技術(shù)產(chǎn)品的功能以及給使用者帶來(lái)的體驗(yàn)，以此判斷技術(shù)是否符合教育領(lǐng)域的實(shí)際需求，借助技術(shù)與使用者之間的交互作用，讓腳本更加完善。但是，已有研究指出，“目前，人工智能教育應(yīng)用產(chǎn)品的設(shè)計(jì)并沒(méi)有從其預(yù)期用戶（教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)校和家長(zhǎng)）那里獲得足夠的輸入，因此導(dǎo)致了教育產(chǎn)品應(yīng)用產(chǎn)生了一系列問(wèn)題”［16］。

維貝克提出了“利益相關(guān)者分析”的方法進(jìn)行道德反思。利益相關(guān)者分析是從多個(gè)角度對(duì)于技術(shù)進(jìn)行體驗(yàn)反饋，聚焦技術(shù)調(diào)節(jié)的所有結(jié)果，包括設(shè)計(jì)者希望達(dá)到的結(jié)果、使用者實(shí)際獲得的結(jié)果以及未預(yù)測(cè)到的附加調(diào)節(jié)效果，通過(guò)將這些結(jié)果與影響反饋到設(shè)計(jì)的過(guò)程中，避免出現(xiàn)技術(shù)代替人來(lái)做出道德決定的風(fēng)險(xiǎn)。利用建構(gòu)性評(píng)估技術(shù)也可以彌補(bǔ)設(shè)計(jì)語(yǔ)境與使用語(yǔ)境的鴻溝。建構(gòu)性評(píng)估技術(shù)考慮技術(shù)設(shè)計(jì)過(guò)程中所有的利益相關(guān)者，收集所有的相關(guān)行動(dòng)者的反饋，包括設(shè)計(jì)者、使用者和其他相關(guān)人員的需求以及對(duì)技術(shù)應(yīng)用效果的評(píng)估。但在教育領(lǐng)域中，“由于師生不是專(zhuān)業(yè)的技術(shù)人員，應(yīng)該為他們提供最為方便快捷的反饋路徑”［17］，提供多樣化的反饋渠道，加強(qiáng)技術(shù)設(shè)計(jì)與使用的雙向溝通，便于設(shè)計(jì)者修改其原始的設(shè)計(jì)，降低技術(shù)的副作用給教育帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

（三）審慎設(shè)計(jì)與使用技術(shù)，降低技術(shù)調(diào)節(jié)消極影響

技術(shù)對(duì)于人的行為調(diào)節(jié)大概分為三種：一是強(qiáng)迫人改變行為；二是以說(shuō)服的方式調(diào)節(jié)人的行為；最后是誘導(dǎo)人做出某種行為。技術(shù)對(duì)于人的這種調(diào)節(jié)行為使技術(shù)不再是作為一種工具被使用，而是成為了人采取行動(dòng)的背景。技術(shù)為人的道德決定提供了選擇的語(yǔ)境，它可以改變?nèi)说膽B(tài)度與行為，人做出道德決策是技術(shù)與人共同決定的事情。技術(shù)說(shuō)服的調(diào)節(jié)效果不僅來(lái)自于設(shè)計(jì)者，也在于使用者以及技術(shù)本身三者之間共同作用，最終產(chǎn)生技術(shù)說(shuō)服的結(jié)果。

首先，設(shè)計(jì)者要在源頭上預(yù)防這種風(fēng)險(xiǎn)，審慎的思考使用者的意圖，在設(shè)計(jì)技術(shù)時(shí)想象技術(shù)對(duì)人的調(diào)節(jié)程度，讓用戶在使用技術(shù)時(shí)可以達(dá)到所期望的結(jié)果并有助于做出正確的決定。其次，使用者也要反思技術(shù)說(shuō)服的可靠性，防止自身完全依賴于技術(shù)采取行動(dòng)。如果使用者將技術(shù)調(diào)節(jié)的結(jié)果完全歸結(jié)為設(shè)計(jì)者和技術(shù)本身，那么就會(huì)導(dǎo)致技術(shù)專(zhuān)治的局面。教育領(lǐng)域應(yīng)用智能技術(shù)進(jìn)行管理，技術(shù)為教育管理者提供管理依據(jù)，如果單是從管理者這一方對(duì)該依據(jù)進(jìn)行詮釋并茫然采取行動(dòng)，很有可能會(huì)導(dǎo)致管理的差錯(cuò)?！霸诓磺宄藱C(jī)一體’給兒童成長(zhǎng)和教育帶來(lái)的后果之先，保持節(jié)制與防范、慎而又慎的態(tài)度是極其必要的”［18］。比如，在教育評(píng)估上，無(wú)論是在對(duì)教師的教學(xué)還是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者都不能單一憑借技術(shù)反饋的信息，而應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎的看待技術(shù)給予的信息，以免造成技術(shù)提供“科學(xué)”依據(jù)下教育不公平的現(xiàn)象。因此，從技術(shù)的設(shè)計(jì)者與使用者角度去反思技術(shù)對(duì)行為的調(diào)節(jié)效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)二者都應(yīng)當(dāng)以審慎的態(tài)度看待技術(shù)對(duì)人行為的干預(yù)，通過(guò)結(jié)合多方使用者的反饋，紓解技術(shù)說(shuō)服的副作用。

（四）剖析技術(shù)責(zé)任主體，軟硬結(jié)合規(guī)范技術(shù)使用

“人工智能教育應(yīng)用過(guò)程中如果數(shù)據(jù)有誤、算法不合宜或者用戶操作不當(dāng)，就可能導(dǎo)致反向的效果。事故發(fā)生后，設(shè)計(jì)者、開(kāi)發(fā)方、使用方或用戶各自該承擔(dān)怎樣的責(zé)任，需要有明確的追責(zé)、問(wèn)責(zé)機(jī)制”［19］。但技術(shù)與人的調(diào)節(jié)關(guān)系使得這種調(diào)節(jié)結(jié)果的責(zé)任難以分配。維貝克主張人的行動(dòng)是由人自身的行動(dòng)及受技術(shù)特定的影響所產(chǎn)生，從這個(gè)角度上看，如果考慮技術(shù)的責(zé)任問(wèn)題首先就需要從設(shè)計(jì)者以及使用者兩個(gè)方面考慮。因?yàn)楸M管人的行為受到技術(shù)調(diào)節(jié)的影響，但是技術(shù)以誘導(dǎo)和說(shuō)服的形式干預(yù)人的行為而無(wú)法決定人的行為，行為的結(jié)果取決于使用者面對(duì)技術(shù)調(diào)節(jié)時(shí)的態(tài)度。因此，使用者需要為技術(shù)應(yīng)用的結(jié)果擔(dān)當(dāng)部分責(zé)任。另一方面，盡管技術(shù)的調(diào)節(jié)具有不可預(yù)測(cè)性，它會(huì)依賴不同的情境而以不同的方式去調(diào)節(jié)人的行為，但設(shè)計(jì)者應(yīng)該去預(yù)測(cè)與評(píng)估技術(shù)調(diào)節(jié)存在的可能影響，在預(yù)測(cè)、評(píng)估后再加以調(diào)節(jié)，這個(gè)過(guò)程也讓設(shè)計(jì)者為技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)負(fù)責(zé)。

當(dāng)前，關(guān)于智能技術(shù)教育應(yīng)用存在問(wèn)題的歸因追責(zé)上缺乏清晰的界定，依據(jù)維貝克關(guān)于技術(shù)調(diào)節(jié)效應(yīng)的責(zé)任分析，我們至少可以從使用者和設(shè)計(jì)者兩方面進(jìn)行管理。第一，國(guó)家頒布明確的技術(shù)設(shè)計(jì)安全準(zhǔn)則與使用規(guī)范，明晰技術(shù)負(fù)面影響的責(zé)任主體，標(biāo)明技術(shù)設(shè)計(jì)的紅線，并嚴(yán)格禁止對(duì)于技術(shù)的濫用。同時(shí)，建立專(zhuān)門(mén)智能技術(shù)監(jiān)督、評(píng)估機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)技術(shù)使用的監(jiān)管，以嚴(yán)守技術(shù)設(shè)計(jì)和使用的倫理、安全底線。第二，開(kāi)展廣泛的技術(shù)宣傳教育，一方面，增強(qiáng)技術(shù)開(kāi)發(fā)人員的職業(yè)素養(yǎng)，提高職業(yè)操守，增強(qiáng)自身責(zé)任意識(shí)，在設(shè)計(jì)技術(shù)時(shí)考慮教育領(lǐng)域的特殊性以及對(duì)技術(shù)的真實(shí)需求，適當(dāng)預(yù)測(cè)技術(shù)應(yīng)用教育領(lǐng)域的潛在負(fù)面影響，結(jié)合多方信息反饋不斷完善技術(shù)；另一方面，加強(qiáng)教育者的綜合教學(xué)能力，提升智能信息素養(yǎng)，同時(shí)引導(dǎo)教育者理性看待技術(shù)對(duì)于自身教育行為的干預(yù)，積極的向技術(shù)設(shè)計(jì)者反饋其產(chǎn)品在教育領(lǐng)域應(yīng)用出現(xiàn)的問(wèn)題，二者攜手應(yīng)對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用教育領(lǐng)域帶來(lái)的倫理風(fēng)險(xiǎn)。

五、結(jié)語(yǔ)

智能技術(shù)給教育領(lǐng)域帶來(lái)了全新的教育模式，但其引發(fā)的教育倫理風(fēng)險(xiǎn)也是我們需要重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。本研究在維貝克的以技術(shù)調(diào)節(jié)為核心的技術(shù)哲學(xué)思想啟發(fā)下，提出要理性的看待技術(shù)與人之間的關(guān)系，加強(qiáng)設(shè)計(jì)者與使用者之間的交流對(duì)話，以促進(jìn)技術(shù)有效使用。同時(shí)，需要理清技術(shù)在教育應(yīng)用帶來(lái)消極影響的責(zé)任主體，制定必要的追責(zé)制度，不斷地促進(jìn)智能技術(shù)與教育深度融合，開(kāi)創(chuàng)智能時(shí)代教育的新局面。

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〔責(zé)任編輯：侯慶海〕