首 新 田 偉 李 健 劉 楊

基于過(guò)程數(shù)據(jù)的人機(jī)“虛擬代理”協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)研究*——以PISA中國(guó)四地區(qū)為例

首 新1,5田 偉2李 健3劉 楊4

（1．重慶師范大學(xué) 科技教育與傳播研究中心，重慶 401331；2．北京師范大學(xué) 中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3．重慶高新區(qū)教育事務(wù)中心，重慶 400041；4．陜西師范大學(xué) 生命科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710119；5．西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

當(dāng)前，隨著交互測(cè)評(píng)技術(shù)的發(fā)展，分析個(gè)體與“虛擬代理”的協(xié)作動(dòng)態(tài)信息已成為當(dāng)前交互式協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)的新趨勢(shì)。為此，文章基于過(guò)程性視角分析了中國(guó)四地區(qū)（京滬蘇粵、香港、澳門(mén)、臺(tái)灣）青少年在PISA項(xiàng)目“Xandar”一題上的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在交互式測(cè)評(píng)中，適量的點(diǎn)擊鼠標(biāo)更有助于思考答題；協(xié)作過(guò)程注重監(jiān)控、反思、調(diào)整等更可能成為高水平者（如香港），這反映出元認(rèn)知體驗(yàn)和策略對(duì)復(fù)雜技能的重要性；四地區(qū)學(xué)生表現(xiàn)可形成三類群組，其中京滬蘇粵在“執(zhí)行與技術(shù)”組的占比較大、香港在“決策與組織”組的占比較大，依據(jù)PISA等級(jí)水平，學(xué)生善于主動(dòng)采取行動(dòng)進(jìn)行決策，解決分歧和沖突更可能處于高等級(jí)。最后，文章基于研究結(jié)果提出了發(fā)展協(xié)作問(wèn)題解決能力的教學(xué)建議，以期更好地推進(jìn)協(xié)作問(wèn)題解決能力培養(yǎng)。

協(xié)作問(wèn)題解決；PISA；交互式測(cè)評(píng)；虛擬代理；青少年

一 研究背景

人機(jī)交互是研究人與計(jì)算機(jī)之間信息交流、影響的技術(shù)系統(tǒng)，“人”指操作者和用戶，“機(jī)”指新興技術(shù)設(shè)備。從最初的鼠標(biāo)拖動(dòng)、單向?yàn)g覽到現(xiàn)如今的語(yǔ)言識(shí)別、情意捕捉等，交互技術(shù)已轉(zhuǎn)向判別交互過(guò)程中的認(rèn)知屬性。隨著交互技術(shù)的發(fā)展，教育領(lǐng)域的人機(jī)交互測(cè)評(píng)開(kāi)始嘗試加入虛擬代理（Virtual Agent）開(kāi)展基于情境的問(wèn)題解決評(píng)估[1]。在這一過(guò)程中，虛擬代理通過(guò)預(yù)先設(shè)計(jì)好的腳本模擬真實(shí)情境中與被試的限定性對(duì)話或含義更廣泛的提示、引導(dǎo)、操作、交流等互動(dòng)，讓被試展現(xiàn)真實(shí)的協(xié)作問(wèn)題解決水平。

國(guó)際大型測(cè)評(píng)項(xiàng)目（Program for International Student Assessment，PISA）在2015年已全面在計(jì)算機(jī)環(huán)境下對(duì)15歲青少年開(kāi)展協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)驗(yàn)，而測(cè)驗(yàn)中的“虛擬代理”通過(guò)與被試對(duì)話或含義更廣泛的互動(dòng)，以提示、協(xié)助、引導(dǎo)等方式推進(jìn)被試與“虛擬代理”的協(xié)作問(wèn)題解決。與“虛擬代理”的協(xié)作能反映被試的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程和方向，這為分析協(xié)作問(wèn)題解決提供了新的過(guò)程視角。為此，本研究著眼于PISA項(xiàng)目中國(guó)四地區(qū)（京滬蘇粵、澳門(mén)、臺(tái)灣、香港）協(xié)作問(wèn)題解決的過(guò)程數(shù)據(jù)來(lái)刻畫(huà)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決歷程，比較四地區(qū)青少年在協(xié)作策略、模式上的差異，為更好地開(kāi)展協(xié)作問(wèn)題解決能力培養(yǎng)提供有益建議。

二 研究現(xiàn)狀

1 協(xié)作問(wèn)題解決的過(guò)程測(cè)驗(yàn)

捕捉協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程可以展現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)交互程度，彌補(bǔ)結(jié)果性評(píng)價(jià)的不足。目前國(guó)際測(cè)評(píng)PISA/ATC21S項(xiàng)目采用的交互式測(cè)驗(yàn)，都強(qiáng)調(diào)從過(guò)程性視角評(píng)估個(gè)體的協(xié)作問(wèn)題解決能力。體現(xiàn)協(xié)作過(guò)程的個(gè)體表現(xiàn)測(cè)驗(yàn)主要有“人-機(jī)”交互、“人-人”交互兩種測(cè)評(píng)模式，均是基于計(jì)算機(jī)環(huán)境記錄被試在計(jì)算機(jī)環(huán)境中的操作，并生成日志數(shù)據(jù)來(lái)表征問(wèn)題解決過(guò)程[2]。其中，“人-機(jī)”交互測(cè)驗(yàn)并不是簡(jiǎn)單地將紙筆測(cè)試電子化，而是被試與虛擬代理（表征團(tuán)隊(duì)其他成員）對(duì)話探討問(wèn)題解決路徑，通過(guò)捕捉被試選擇路徑的過(guò)程來(lái)判別其協(xié)作問(wèn)題解決水平?！叭?機(jī)”交互測(cè)驗(yàn)的基本邏輯是，被試在精心創(chuàng)設(shè)的試題情境中，通過(guò)代理呈現(xiàn)提示，或協(xié)助、引導(dǎo)探究過(guò)程，讓被試有充分的空間展現(xiàn)其問(wèn)題解決水平，表達(dá)實(shí)質(zhì)推進(jìn)問(wèn)題解決的見(jiàn)解。這是一種基于腳本的封閉情境測(cè)試，“封閉”是指被試只能選擇腳本已有內(nèi)容與虛擬代理進(jìn)行“協(xié)作”，進(jìn)而展現(xiàn)交互性的動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)，提高測(cè)驗(yàn)的針對(duì)性和有效性[3]。代理是腳本的可視化，除了在測(cè)驗(yàn)中進(jìn)行引導(dǎo)，還可幫助不能推進(jìn)問(wèn)題解決的被試逐步回歸正確路徑，但相應(yīng)階段的得分會(huì)降低。當(dāng)然，“人-機(jī)”交互測(cè)驗(yàn)的封閉性也可能會(huì)束縛被試所期望的協(xié)作進(jìn)程，也就是基于腳本的測(cè)驗(yàn)可能阻礙了被試的認(rèn)知投入和知識(shí)激發(fā)[4]。

另一種相對(duì)開(kāi)放的“人-人”交互測(cè)驗(yàn)則更能捕捉個(gè)體面對(duì)小組任務(wù)時(shí)的認(rèn)知過(guò)程，此時(shí)計(jì)算機(jī)只提供虛擬情境，小組成員合作決策下一步操作，逐步達(dá)成共同目標(biāo)[5]。“人-人”交互測(cè)驗(yàn)的基本邏輯是：充分基于個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行社會(huì)交互，由此形成小組內(nèi)部、個(gè)體外部的信息不對(duì)稱態(tài)勢(shì)，以對(duì)話交流、討論、操作等過(guò)程揭示個(gè)體在團(tuán)隊(duì)中的協(xié)作問(wèn)題解決能力?！叭?人”交互測(cè)驗(yàn)基本無(wú)腳本限制，但也有一些獨(dú)立于測(cè)驗(yàn)內(nèi)容的腳本支架可以引導(dǎo)小組把握正確的方向，以明確下一步操作[6]?！叭?人”交互測(cè)驗(yàn)展現(xiàn)了真實(shí)的合作過(guò)程，并且測(cè)驗(yàn)系統(tǒng)記錄的豐富過(guò)程數(shù)據(jù)為揭示個(gè)體協(xié)作問(wèn)題解決水平提供了證據(jù)，但計(jì)算機(jī)的記錄可能會(huì)產(chǎn)生成千上萬(wàn)的碎片信息，這樣建立對(duì)關(guān)鍵行為可識(shí)別的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)就顯得尤為重要了。而這也是目前“人-人”交互測(cè)驗(yàn)的核心難題，如ATC21S項(xiàng)目采用“人-人”交互測(cè)驗(yàn)，僅涉及小組兩位被試，這尚未構(gòu)成個(gè)體面向外部的社會(huì)交互，顯示了還原協(xié)作問(wèn)題解決能力這一復(fù)雜技能的困難。

2 PISA協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)驗(yàn)

PISA于2003年首次增設(shè)問(wèn)題解決測(cè)試項(xiàng)目，以測(cè)評(píng)學(xué)生綜合解決現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際問(wèn)題的能力，PISA 2012進(jìn)一步細(xì)化了問(wèn)題解決中的認(rèn)知過(guò)程，將其分為探索和理解、表征和形式、監(jiān)控和反思、計(jì)劃和實(shí)施四個(gè)方面。PISA 2015在此基礎(chǔ)上又增加三項(xiàng)協(xié)作要素（達(dá)成共識(shí)、采取行動(dòng)、建立團(tuán)隊(duì)），由此形成3×4的協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)框架?；谠摽蚣芎蜏y(cè)試結(jié)果，PISA制定了協(xié)作問(wèn)題解決能力水平4級(jí)精熟度，其中第4級(jí)代表最高水平（640分以上）[7]。雖然都是一種個(gè)人能力，但不同于個(gè)人問(wèn)題解決，PISA測(cè)評(píng)協(xié)作性問(wèn)題解決的過(guò)程是建立在共同任務(wù)上，成員之間進(jìn)行任務(wù)分配，激發(fā)個(gè)體嘗試用知識(shí)、觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決共同問(wèn)題，期間會(huì)有爭(zhēng)論、激勵(lì)等。被試的協(xié)作對(duì)象為2～3名虛擬代理，利用預(yù)先制定的腳本盡可能體現(xiàn)個(gè)體與外界的社會(huì)交互和構(gòu)建，在腳本控制下，被試通過(guò)選擇與虛擬代理的對(duì)話內(nèi)容來(lái)表征協(xié)作問(wèn)題解決進(jìn)程，這種模擬與情境聊天室集成在一起，以此評(píng)估其相關(guān)技能水平。

PISA利用“人-機(jī)”交互所測(cè)的協(xié)作問(wèn)題解決能力用于建立通用的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行各個(gè)國(guó)家或地區(qū)的比較，讓教育決策者發(fā)現(xiàn)各自學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決能力與其他教育體系學(xué)生相比有何差異，反思自我教育系統(tǒng)的不足，以制定更好的教育政策制度，因而PISA測(cè)試報(bào)告更加關(guān)注各國(guó)家或地區(qū)的結(jié)果，但國(guó)家內(nèi)部的地區(qū)差異需要根據(jù)研究目標(biāo)進(jìn)行二次分析，這對(duì)于教育決策者關(guān)注國(guó)家內(nèi)部教育均衡發(fā)展仍至關(guān)重要。我國(guó)共有四地區(qū)學(xué)生參與PISA協(xié)作問(wèn)題解決能力測(cè)驗(yàn)，那么這些學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決行為表現(xiàn)有何差異，表現(xiàn)出哪些特征？高水平協(xié)作問(wèn)題解決者有何特質(zhì)？如何推進(jìn)有針對(duì)性的教學(xué)改革揚(yáng)長(zhǎng)避短？對(duì)于這些問(wèn)題的回答，本研究著眼于地區(qū)性協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較，嘗試從過(guò)程性視角解構(gòu)中國(guó)四地區(qū)（下文簡(jiǎn)稱“四地區(qū)”）學(xué)生與虛擬代理協(xié)作的路徑及差異，以便從全新的視角提出發(fā)展協(xié)作問(wèn)題解決能力的有效策略。

表1 “Xandar”一題的評(píng)測(cè)內(nèi)容明細(xì)

三 研究設(shè)計(jì)

基于過(guò)程數(shù)據(jù)分析視角，本研究擬采用關(guān)系挖掘、Rasch模型、序列分析、聚類等方法分析四地區(qū)學(xué)生在國(guó)際測(cè)評(píng)PISA項(xiàng)目“Xandar”一題（樣題）上的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程及特征，進(jìn)而提出發(fā)展學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決能力的教學(xué)建議。

1 研究對(duì)象

本研究以四地區(qū)參與PISA協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)驗(yàn)“Xandar”一題作答的15歲學(xué)生為研究對(duì)象。中國(guó)四地區(qū)共4704名學(xué)生作答“Xandar”一題，加權(quán)后實(shí)際代表281375個(gè)樣本。為避免地區(qū)樣本差異，所有結(jié)果均采用PISA提供的權(quán)重變量“SENWT”進(jìn)行加權(quán)處理，將四地區(qū)學(xué)生總數(shù)調(diào)整為相同的數(shù)值（均為5000）進(jìn)行分析。

2 研究工具

“Xandar”一題創(chuàng)設(shè)的情境是老師把全班同學(xué)分成三人一小組進(jìn)行比賽。率先正確回答出有關(guān)“Xandar”國(guó)在地理、國(guó)民和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域12個(gè)問(wèn)題的小組獲勝，老師建議小組在比賽開(kāi)始前先花一點(diǎn)時(shí)間討論怎樣才能更好地完成任務(wù)。項(xiàng)目評(píng)估重點(diǎn)并非是回答12個(gè)問(wèn)題，而是被試與另外兩位“虛擬代理”Alice和Zach組成三人小組，以對(duì)話的形式商討如何分工協(xié)作。該題展現(xiàn)的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程包括：①商定形成答題策略（每位同學(xué)負(fù)責(zé)一個(gè)領(lǐng)域）；②選定各自的答題領(lǐng)域（根據(jù)對(duì)三個(gè)領(lǐng)域的熟悉度確定負(fù)責(zé)哪一個(gè)）；③監(jiān)控答題過(guò)程（先關(guān)注自己的領(lǐng)域，再幫助其他人解決有困難的問(wèn)題）。這些過(guò)程涉及的協(xié)作問(wèn)題解決要素包含了解問(wèn)題情境、商議問(wèn)題策略、達(dá)成解題共識(shí)、有效參與問(wèn)題解決、評(píng)估團(tuán)隊(duì)進(jìn)展等[8]。評(píng)測(cè)內(nèi)容明細(xì)如表1所示。

表2 “Xandar”一題行為序列編碼（1-11）

注：1表示從行為C101到行為C102，形成一個(gè)行為序列，其他以此類推。

3 研究過(guò)程

本研究首先初步分析四地區(qū)學(xué)生在“Xandar”一題中答題時(shí)間及鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)方面的差異；然后深入分析其答題的行為特征，再進(jìn)一步解構(gòu)答題行為序列，進(jìn)而尋求答題過(guò)程群組并分析差異；最后進(jìn)行教學(xué)反饋并提出有針對(duì)性的教學(xué)策略。本研究涉及的變量包括：①答題時(shí)間。②鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)。③答題行為，定義點(diǎn)擊鼠標(biāo)一次表征一個(gè)行為，“Xandar”一題共有12個(gè)關(guān)鍵行為。④答題行為序列?！癤andar”一題的答題操作順序與問(wèn)題解決時(shí)程一致，是鏈條式且不能跳躍的，因此定義兩個(gè)相鄰行為組成一個(gè)行為序列，“Xandar”一題設(shè)置了12個(gè)考察點(diǎn)，組合相鄰行為共有11種行為序列，其編碼如表2所示。每個(gè)行為有正（用1表示）、誤（用0表示）兩種情況，因此一個(gè)行為序列有0-1、1-1、1-0、0-0四種情形，本研究擬進(jìn)一步分析行為序列的四種情形以獲得四地區(qū)學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決的特征。⑤學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決表現(xiàn)。本研究采用Greiff等[9]的建議，以PISA提供的第一個(gè)似真值（First Plausible Value）得分表征個(gè)體協(xié)作問(wèn)題解決水平。

4 研究方法

為了精準(zhǔn)分析四地區(qū)學(xué)生在“Xandar”一題中的作答行為表現(xiàn)，展現(xiàn)其協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程，挖掘協(xié)作問(wèn)題解決特征，本研究采用相關(guān)、比率、匹配等關(guān)系挖掘方法分析四地區(qū)學(xué)生在“Xandar”一題中的答題時(shí)間、鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)以及行為序列時(shí)程，擬合Rasch模型比較四地區(qū)學(xué)生的行為水平差異，并基于序列分析思想進(jìn)一步揭示四地區(qū)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程行為差異，進(jìn)而運(yùn)用兩步聚類方法設(shè)置協(xié)作問(wèn)題解決群組，表征四地區(qū)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決特征，最終為發(fā)展學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決能力提供有效建議。

5 數(shù)據(jù)分析

基于上述研究方法，本研究借助SPSS 22、Winsteps 3.72、Excel等工具對(duì)四地區(qū)學(xué)生作答“Xandar”一題所產(chǎn)生的89628條信息（數(shù)據(jù)清洗之后所得）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，以揭示四地區(qū)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程及行為表現(xiàn)特征。

四 研究結(jié)果

通過(guò)數(shù)據(jù)分析，本研究獲得了四地區(qū)學(xué)生在表層答題時(shí)間/鼠標(biāo)點(diǎn)擊、行為水平，在深層行為序列、協(xié)作問(wèn)題解決群組等方面的結(jié)果，為揭示學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程提供了依據(jù)。

1 答題時(shí)間及鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)

“Xandar”一題的答題時(shí)間、鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)如圖1、圖2所示。其中，橫坐標(biāo)為百分位數(shù)，縱坐標(biāo)為答題時(shí)間（秒）/鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)（次）。答題時(shí)間方面，澳門(mén)學(xué)生花費(fèi)的時(shí)間最多（M=320.51秒），之后依次是京滬蘇粵（M=313.26秒）、香港（M=286.26秒），而臺(tái)灣學(xué)生最少（M=272.67）；尤其在60th～70th，香港學(xué)生的答題時(shí)間有驟降趨勢(shì)，與臺(tái)灣學(xué)生基本重合。

圖1 四地區(qū)在“Xandar”一題的答題時(shí)間情況

鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)方面，香港學(xué)生最多（M=67.32次），之后依次是京滬蘇粵（M=61.46）、臺(tái)灣（M=60.26次），澳門(mén)學(xué)生最少（M=57.67次）。澳門(mén)學(xué)生花費(fèi)最多的時(shí)間答題但鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)相對(duì)卻最少，說(shuō)明澳門(mén)學(xué)生傾向于在思考后點(diǎn)擊鼠標(biāo)答題，而非一邊點(diǎn)擊鼠標(biāo)一邊思考進(jìn)行作答。與此形成強(qiáng)烈對(duì)比的是香港學(xué)生，其答題時(shí)間相對(duì)較少，但點(diǎn)擊鼠標(biāo)次數(shù)最多，反映出兩地學(xué)生不同的答題策略：香港學(xué)生可能更期望通過(guò)不斷點(diǎn)擊鼠標(biāo)來(lái)推進(jìn)思考，加快答題速度，而澳門(mén)學(xué)生則傾向于靜態(tài)思考。如前所述，“Xandar”一題共設(shè)置了12個(gè)考察點(diǎn)，一般認(rèn)為答對(duì)80%為優(yōu)良，以此為標(biāo)準(zhǔn)（至少答對(duì)9個(gè)），那么香港學(xué)生的優(yōu)良率為42.26%，澳門(mén)學(xué)生為26.67%，說(shuō)明回答計(jì)算機(jī)交互試題時(shí)，以點(diǎn)擊鼠標(biāo)進(jìn)行操作性思考和調(diào)整更有助于答題。

2 行為水平差異

本研究建立Rasch模型，分析12個(gè)行為與學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決表現(xiàn)之間的關(guān)系。Rasch模型以對(duì)數(shù)轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，將個(gè)體能力（本研究中指學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決表現(xiàn)）與項(xiàng)目難度（本研究中指12個(gè)關(guān)鍵行為所表征的認(rèn)知難度）放在同一量尺下進(jìn)行匹配，將個(gè)體與項(xiàng)目的對(duì)應(yīng)關(guān)系可視化。如圖3所示，量尺左側(cè)呈現(xiàn)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決能力分布情況，右側(cè)呈現(xiàn)關(guān)鍵行為認(rèn)知水平難度。量尺從下到上，隨著學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決能力的提升，關(guān)鍵行為認(rèn)知難度也隨之增大。由圖3可知，澳門(mén)、臺(tái)灣學(xué)生答題顯示行為C401較難（Rasch值為3.80、2.23），京滬蘇粵、香港學(xué)生答題顯示行為C302較難（Rasch值為2.93、2.57）。行為C302、C401同屬于4級(jí)難度，且是相鄰行為，其中行為C302反映學(xué)生對(duì)團(tuán)隊(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的監(jiān)控，確保成員按照商定策略進(jìn)行；行為C401反映對(duì)階段性問(wèn)題解決結(jié)果的監(jiān)控，并對(duì)后續(xù)進(jìn)程進(jìn)行有效評(píng)估。香港學(xué)生認(rèn)為C302較難而C401較簡(jiǎn)單，說(shuō)明他們更傾向于對(duì)階段性結(jié)果進(jìn)行評(píng)估和反思，并預(yù)測(cè)后續(xù)過(guò)程。澳門(mén)學(xué)生與之形成鮮明對(duì)比，認(rèn)為C401較難而C302較簡(jiǎn)單，說(shuō)明他們更關(guān)注問(wèn)題解決過(guò)程中小組的進(jìn)度，并進(jìn)行及時(shí)交流。從正確率來(lái)看，香港學(xué)生在C302上為18.79%，在C401上為58.03%（18.79%＜58.03%）；澳門(mén)學(xué)生在C302上為21.71%，在C401上為5.31%（21.71%＞5.31%），也充分佐證了上述不同地區(qū)學(xué)生所表現(xiàn)出的問(wèn)題解決過(guò)程特征。

圖3 四地區(qū)行為水平分布Rasch圖（從左到右依次是京滬蘇粵、澳門(mén)、臺(tái)灣、香港）

PISA已事先標(biāo)定“Xandar”一題12個(gè)行為的認(rèn)知難度，分為1～4共4個(gè)難度水平（參見(jiàn)表1）。利用Rasch模型獲得的大部分行為難度水平分布與PISA標(biāo)定結(jié)果大致相同，但某些行為表現(xiàn)并不一致，如行為C203、C105分別標(biāo)定為2級(jí)、1級(jí)難度水平，但圖3顯示相對(duì)其他行為其處于量尺上部；行為C201、C301標(biāo)定為4級(jí)難度水平，但其相對(duì)處于量尺下部。針對(duì)Rasch實(shí)測(cè)結(jié)果與PISA標(biāo)定難度水平不一致的情況，可進(jìn)一步對(duì)行為所表征的認(rèn)知難度進(jìn)行調(diào)整。

3 行為序列分析

11種行為序列在1-0（1表示正確，0表示錯(cuò)誤）、0-0、0-1、1-1四種情形的占比情況如圖4所示。整體來(lái)看，在1-0情形中，波動(dòng)較大的是行為序列7、8、9；在0-0情形中，波動(dòng)較大的是行為序列6、10；在0-1情形中，波動(dòng)較大的是行為序列8、10、11；在1-1情形中，波動(dòng)較大的是行為序列6、10、11。行為序列7在1-0情形中占比較大，在0-1情形中占比較小，行為序列9與之類似，行為序列8與之相反，行為序列7、8、9可構(gòu)成鏈C202-203-301-302，說(shuō)明四地區(qū)大部分學(xué)生能答對(duì)C202、C301，卻答錯(cuò)C203、C302。皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果顯示，行為C203、C302與個(gè)體協(xié)作問(wèn)題解決得分相關(guān)度為0.05、0.13（＜0.2），說(shuō)明C203、C302的錯(cuò)誤導(dǎo)致了低得分，若都答對(duì)，學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決得分將增加25.01分。

行為序列10、11在0-0、0-1情形下差異較大。在0-1情形中，香港學(xué)生行為序列10占比最大，澳門(mén)學(xué)生最小，說(shuō)明香港學(xué)生能答對(duì)C401，而澳門(mén)學(xué)生答錯(cuò)C302。行為C302、C401都屬于4級(jí)難度水平，難度較大，構(gòu)成的行為序列10難度就大，因此在0-0情形中占比都較大，而行為C401要求學(xué)生對(duì)階段性結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控并評(píng)估成功解決問(wèn)題的可能性，說(shuō)明香港學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中更關(guān)注問(wèn)題解決進(jìn)程，進(jìn)行監(jiān)控與反思，這與上述Rasch模型分析結(jié)果類似。四地區(qū)學(xué)生的行為序列11分布各不相同，從1-1、0-1情形來(lái)看，若前行為C401正確，那么后行為C402正確率會(huì)極速增加，這在香港學(xué)生身上表現(xiàn)尤為明顯。澳門(mén)在C402上的正確率顯著提升，行為C402是監(jiān)控小組其他成員的進(jìn)度并調(diào)整團(tuán)隊(duì)角色，難度比C401低，說(shuō)明澳門(mén)學(xué)生在逐步調(diào)整對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的監(jiān)控，但由于C402是最后一個(gè)行為，調(diào)整效果并不明顯。

圖4 四地區(qū)行為序列在4種情形下的占比（%）情況

本研究進(jìn)一步采用滯后序列分析思想探求哪些行為序列的發(fā)生率達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，并基于顯著性行為序列分析四地區(qū)學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決的過(guò)程及差異：首先統(tǒng)計(jì)11個(gè)行為序列在四種情形下的頻數(shù)，然后以“橫坐標(biāo)表示先發(fā)行為，縱坐標(biāo)表示繼發(fā)行為”生成行為序列頻數(shù)表，再進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換，計(jì)算其值，若值大于+1.96，則表示相應(yīng)行為序列達(dá)到了概論統(tǒng)計(jì)的顯著水平（＜0.05）。由此，本研究構(gòu)建了四地區(qū)學(xué)生行為序列在4種情形（1-1/1-0/0-1/0-0）下的顯著性發(fā)生率路徑，如圖5所示。

圖5 四地區(qū)行為序列在4種情形（1-1/1-0/0-1/0-0）下的顯著性發(fā)生率路徑

整體來(lái)看，行為序列1～5的顯著性發(fā)生率均為1-1情形，這主要源于行為C101～C201難度均較低。但從行為序列6開(kāi)始，4種情形下的顯著性發(fā)生率各有差異，如香港、臺(tái)灣出現(xiàn)兩種情形的發(fā)生率為顯著，在某些行為序列中，甚至0-0情形也為顯著性發(fā)生率，由于越靠后協(xié)作問(wèn)題解決認(rèn)知水平越難，這表明面對(duì)難度較大的行為時(shí)，四地區(qū)學(xué)生的表現(xiàn)差異較大。

分地區(qū)來(lái)看，從行為序列6開(kāi)始，香港、臺(tái)灣在多種情形下存在顯著性發(fā)生率，香港在行為序列7、8新增1-0、0-1，說(shuō)明其在C203上的正確率較低，行為C203旨在考查學(xué)生推進(jìn)小組協(xié)作問(wèn)題解決分工過(guò)程中的能力，反映出學(xué)生“達(dá)成問(wèn)題解決共識(shí)”方面的能力還有待提高，其他三地區(qū)也有類似問(wèn)題，但由于香港地區(qū)仍有1-1情形支撐，因此可以推斷四地區(qū)學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決達(dá)成共識(shí)方面都有所欠缺，但相比而言香港仍處于前列。臺(tái)灣在行為序列6、7新增0-1、1-0，這主要源于行為C202難度較小，而前行為C201難度較大，學(xué)生不能啟動(dòng)“解釋分工緣由”的對(duì)話，也就是說(shuō)不能發(fā)現(xiàn)小組成員的優(yōu)勢(shì)和觀點(diǎn)，而其他三地區(qū)在此階段表現(xiàn)較好，這反映出臺(tái)灣地區(qū)學(xué)生在小組協(xié)作分工方面還有待加強(qiáng)。針對(duì)行為序列10，京滬蘇粵、澳門(mén)的0-0情形均為顯著性發(fā)生率，反映出行為C302、C401對(duì)該地區(qū)的學(xué)生而言難度較大；而香港地區(qū)出現(xiàn)0-1、0-0情形，說(shuō)明此階段后發(fā)行為C401相對(duì)表現(xiàn)較好；臺(tái)灣地區(qū)出現(xiàn)1-0情形，說(shuō)明先發(fā)行為C302相對(duì)表現(xiàn)較好。根據(jù)行為所表征的協(xié)作問(wèn)題解決要素，表明針對(duì)監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)整等高認(rèn)知協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程，京滬蘇粵和澳門(mén)學(xué)生的表現(xiàn)較差，而香港、臺(tái)灣學(xué)生表現(xiàn)較好。針對(duì)行為序列11，香港又以1-1情形為顯著發(fā)生率，表明其行為C401、C402正確率較高，而這兩個(gè)行為都指向“評(píng)估團(tuán)隊(duì)進(jìn)展”，故可以推斷，香港學(xué)生在“監(jiān)控和反思”階段（反映高水平認(rèn)知過(guò)程）表現(xiàn)較好。PISA報(bào)告顯示，中國(guó)香港排名第三，可能就是源于學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決中的監(jiān)控、調(diào)整、評(píng)估等“監(jiān)控與反思”過(guò)程表現(xiàn)較好。

4 協(xié)作問(wèn)題解決群組

本研究將含有四種情形的11個(gè)行為序列納入分類變量，進(jìn)行對(duì)數(shù)相似值轉(zhuǎn)化以測(cè)量距離，依據(jù)貝葉斯信息準(zhǔn)則采用自動(dòng)確定聚類數(shù)量的方式對(duì)樣本進(jìn)行兩步聚類分析，形成了3類穩(wěn)定聚類結(jié)果：第一類占40.66%，第二類占57.81%，第三類占1.53%。從操作過(guò)程來(lái)看，群組1的答題時(shí)間為214.09秒/人，鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)為12.5次/人，協(xié)作問(wèn)題解決得分均值為571.59；群組2的答題時(shí)間為218.48秒/人，鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)為15.4次/人，協(xié)作問(wèn)題解決得分均值為477.84；群組3的答題時(shí)間為505.61秒/人，鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)為93.7次/人，協(xié)作問(wèn)題解決得分均值為363.07。據(jù)此初步發(fā)現(xiàn)，群組1和群組2能有效理解題意，通過(guò)點(diǎn)擊鼠標(biāo)對(duì)試題信息進(jìn)行加工，而群組3表現(xiàn)出肆意點(diǎn)擊鼠標(biāo)的情況，傾向于漫無(wú)目的地答題，不能推進(jìn)整個(gè)協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程。

進(jìn)一步從行為序列聚類結(jié)果進(jìn)行分析1聚類群組在四種情形中的分布情況請(qǐng)見(jiàn)https://blog.sciencenet.cn/blog-3361920-1400659.html。：行為序列1～4中，三類群組的最頻繁類別均在1-1情形，行為序列9～10則均在1-0、0-0情形，原因主要在于其中蘊(yùn)含的行為不是過(guò)于簡(jiǎn)單就是難度過(guò)高，對(duì)大部分學(xué)生而言考查效果一致；而由中等難度構(gòu)成的行為序列，三類群組表現(xiàn)各異。在這些行為序列中，群組1在行為序列5、6上的最頻繁類別均在1-1情形，群組2在行為序列7、8上的最頻繁類別均在1-1情形，說(shuō)明群組1的學(xué)生能夠答對(duì)行為序列5、6，群組2的學(xué)生能夠答對(duì)行為序列7、8，反映出群組1在協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中更可能成為決策者和組織者，識(shí)別問(wèn)題解決的關(guān)鍵方法，并且善于發(fā)現(xiàn)小組成員的優(yōu)勢(shì)以組織分配任務(wù)；群組2則傾向于成為協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中的執(zhí)行者，且對(duì)問(wèn)題解決中的關(guān)鍵技術(shù)和方法具有一定的話語(yǔ)權(quán)，善于辨別并描述重要任務(wù)。對(duì)群組3而言，在行為序列8、11上的最頻繁類別均在0-0情形，反映出這類學(xué)生既不能推進(jìn)協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程，也對(duì)其中的關(guān)鍵方法或技術(shù)缺乏見(jiàn)解，或者信息技術(shù)素養(yǎng)較差，不能理解答題操作界面。依據(jù)上述群組協(xié)作問(wèn)題解決的特征可知，群組1是“決策與組織”組，群組2是“執(zhí)行與技術(shù)”組，群組3是“錯(cuò)誤偏向”組。

圖6 四地區(qū)學(xué)生的聚類群組分布情況

四地區(qū)學(xué)生的聚類群組分布如圖6所示。總體而言，“錯(cuò)誤偏向”組占比較?。?.53%），原因主要在于“Xandar”一題并非只有一個(gè)問(wèn)題，而是有12個(gè)考察點(diǎn)，且認(rèn)知難度各不相同，旨在讓學(xué)生經(jīng)歷協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程以考察個(gè)體的水平，因而全部答錯(cuò)的可能性較小。“執(zhí)行與技術(shù)”組占比最大（57.81%），反映出四地區(qū)的大部分學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中是任務(wù)執(zhí)行者，較少關(guān)注共同體問(wèn)題解決進(jìn)程以及監(jiān)控整個(gè)過(guò)程。分地區(qū)而言，香港在“決策與組織”組占比最高（45.90%），這與前述香港學(xué)生更傾向于評(píng)估和反思不無(wú)關(guān)系。京滬蘇粵在“決策與組織”組占比最低（33.83%），在“執(zhí)行與技術(shù)”組占比最高（64.07%），這反映出京滬蘇粵學(xué)生有較為清晰的任務(wù)執(zhí)行意識(shí)，更傾向于明確要做什么，但對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自主監(jiān)控、管理等有待進(jìn)一步加強(qiáng)。臺(tái)灣在“決策與組織”組的占比高于澳門(mén)（42.19%＞39.92%），在“執(zhí)行與技術(shù)”組的占比低于澳門(mén)（56.87%＜59.56%），在“錯(cuò)誤偏向”組兩地區(qū)的比例相當(dāng)，說(shuō)明臺(tái)灣學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中也多關(guān)注進(jìn)展?fàn)顩r及小組成員表現(xiàn)，但如前所述，臺(tái)灣學(xué)生仍不能發(fā)現(xiàn)小組成員的優(yōu)勢(shì)，或許正是這一差異，導(dǎo)致了其與香港學(xué)生在“決策與組織”組的差異。

五 討論與總結(jié)

上述結(jié)果展現(xiàn)了中國(guó)四地區(qū)學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程及其特征，也反映出了協(xié)作問(wèn)題解決差異及各自的不足，可為發(fā)展京滬蘇粵等我國(guó)境內(nèi)學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決能力提供了有價(jià)值的參考。

1 關(guān)注協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中監(jiān)控、反思等高階認(rèn)知過(guò)程

行為序列分析發(fā)現(xiàn)，若在協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程的監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)整等方面表現(xiàn)較好，其整個(gè)協(xié)作問(wèn)題解決水平就較高（如香港學(xué)生），這反映了學(xué)生的元認(rèn)知水平。有研究者認(rèn)為，對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行積極監(jiān)控、調(diào)節(jié)、反思等就是元認(rèn)知，這一過(guò)程觸及高階認(rèn)知[10]，在解決復(fù)雜問(wèn)題、協(xié)作問(wèn)題過(guò)程中非常重要。“Xandar”一題共3個(gè)行為（C302、C401、C402）對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，京滬蘇粵地區(qū)學(xué)生的正確率均低于香港學(xué)生，特別是在C401上，京滬蘇粵學(xué)生的正確率僅為19.9%，結(jié)合聚類分析結(jié)果顯示，京滬蘇粵學(xué)生在“執(zhí)行與技術(shù)”組占比最大（64.07%），反映出中國(guó)境內(nèi)學(xué)生更傾向于充當(dāng)任務(wù)的“執(zhí)行者”，這或與我國(guó)中學(xué)教育不太注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控與反思能力有關(guān)。可以預(yù)測(cè)，我國(guó)學(xué)生在協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)中元認(rèn)知的不足，源于學(xué)校教育過(guò)分注重學(xué)習(xí)結(jié)果，而缺乏關(guān)注獲得好的學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程，特別是對(duì)復(fù)雜的、協(xié)作性問(wèn)題解決而言，或許教師在講授學(xué)習(xí)策略和方法時(shí)，還應(yīng)該有意識(shí)地將重點(diǎn)放在過(guò)程監(jiān)控、階段反思等方面，逐步推進(jìn)協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控意識(shí)的養(yǎng)成。

2 重視協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中決策與組織能力的培養(yǎng)

聚類分析結(jié)果顯示，京滬蘇粵在“決策與組織”組占比最小（33.83%），反映出其在問(wèn)題解決過(guò)程中的協(xié)作水平、溝通和合作能力還需進(jìn)一步提升。多重比較（LSD）發(fā)現(xiàn)，雖然四地區(qū)學(xué)生在“決策與組織”組的協(xié)作問(wèn)題解決得分均值均高于540，達(dá)到了水平3，但京滬蘇粵與其他三地區(qū)均有顯著差異，其中與香港相差29.65分。PISA報(bào)告顯示，香港在協(xié)作問(wèn)題解決測(cè)評(píng)中全球排名第3，而京滬蘇粵排名26，因此京滬蘇粵的教育決策者更應(yīng)該向香港學(xué)習(xí)如何培養(yǎng)學(xué)生的決策與組織能力。由于教育文化使然，我國(guó)教師傾向于訓(xùn)練學(xué)生的個(gè)體問(wèn)題解決能力，我國(guó)中學(xué)生在國(guó)際奧林匹克競(jìng)賽中的優(yōu)異表現(xiàn)就是最好的佐證。但隨著“合作與交流”核心素養(yǎng)逐步得到重視，與他人合作開(kāi)展探究學(xué)習(xí)成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要方向，如香港《中學(xué)課程綱要（科學(xué)科）》倡導(dǎo)學(xué)習(xí)伙伴式的學(xué)生角色，指出“中學(xué)生可以擔(dān)當(dāng)較活躍的角色，啟發(fā)其他伙伴一起學(xué)習(xí)，大家分工合作和分享觀點(diǎn)，給予反饋，一起探索不同的學(xué)習(xí)方式”[11]，這一學(xué)習(xí)方式顯然指向協(xié)作問(wèn)題解決中的決策與組織能力。因此，我國(guó)應(yīng)逐步扭轉(zhuǎn)只注重個(gè)人能力而忽視團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識(shí)，在教育指導(dǎo)綱要、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文件中提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，在課程活動(dòng)中設(shè)計(jì)群體任務(wù)導(dǎo)向的協(xié)作問(wèn)題解決活動(dòng)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行協(xié)商、決策，組織討論小組分工、策略、方法等。

3 加強(qiáng)基于核心素養(yǎng)的協(xié)作問(wèn)題解決策略與方法指導(dǎo)

在本研究中，答題時(shí)間、鼠標(biāo)點(diǎn)擊及行為序列的差異反映出四地區(qū)學(xué)生在解題策略、方法上的特征，廣義而言，這是由學(xué)習(xí)策略、問(wèn)題解決方法不同而引起的結(jié)果。PISA報(bào)告顯示，京滬蘇粵達(dá)到協(xié)作問(wèn)題解決4級(jí)熟練水平（高水平）的學(xué)生占6.4%，顯著低于香港、澳門(mén)、臺(tái)灣地區(qū)（13.0%、11.1%、9.6%）；而協(xié)作問(wèn)題解決低于1級(jí)水平（低成就）的學(xué)生占5.8%，顯著高于其他三地區(qū)（1.9%、2.2%、2.7%）。京滬蘇粵是我國(guó)教育資源較發(fā)達(dá)地區(qū)，尚且有如此差異，若將其他欠發(fā)達(dá)省市青少年考慮在內(nèi)，差異會(huì)進(jìn)一步加大。隨著以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，在課堂教學(xué)中讓學(xué)生經(jīng)歷協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程，著重訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略成為新的課程改革方向。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基本要義之一，就是使其“善于發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，有解決問(wèn)題的興趣和熱情；能依據(jù)特定情境和具體條件，選擇制訂合理的解決方案等”，在科學(xué)課程中落地為探究實(shí)踐，在數(shù)學(xué)課程中表現(xiàn)為“運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法分析問(wèn)題和解決問(wèn)題”，在藝術(shù)課程中闡述為進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)新和實(shí)際應(yīng)用，等等。期待與時(shí)俱進(jìn)的課程方案能逐步推進(jìn)我國(guó)學(xué)生協(xié)作問(wèn)題解決過(guò)程中認(rèn)知技能、方法以及學(xué)習(xí)策略的提升。

4 推進(jìn)學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng)的提升

PISA從2012年開(kāi)始實(shí)施大規(guī)模的基于計(jì)算機(jī)的測(cè)試，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng)的要求。測(cè)評(píng)過(guò)程需要通過(guò)鍵盤(pán)和鼠標(biāo)輸入、點(diǎn)擊、拖放、滑動(dòng)、下拉等操作完成，雖然只涉及基本的計(jì)算機(jī)操作，但這種不同于傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的方式仍會(huì)對(duì)部分不熟悉計(jì)算機(jī)操作的學(xué)生產(chǎn)生影響。PISA報(bào)告顯示，雖然是否使用計(jì)算機(jī)與協(xié)作問(wèn)題解決總分之間存在弱相關(guān)（RR=0.72/0.77），但在控制經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化地位因素后，自我感知信息技術(shù)素養(yǎng)高的京滬蘇粵學(xué)生的協(xié)作問(wèn)題解決總分比信息素養(yǎng)低的學(xué)生高6分[12]。可見(jiàn)，基于計(jì)算機(jī)的測(cè)試對(duì)學(xué)生有一定的影響。本研究的聚類分析結(jié)果也顯示，群組三“錯(cuò)誤偏向組”比例較小，但人均鼠標(biāo)點(diǎn)擊次數(shù)最多、答題時(shí)間也最長(zhǎng)，這很可能是此類學(xué)生的信息技術(shù)素養(yǎng)較差導(dǎo)致，如其不熟悉計(jì)算機(jī)操作操作界面，胡亂點(diǎn)擊鼠標(biāo)，從而影響了答題進(jìn)程。因此，基礎(chǔ)教育階段應(yīng)當(dāng)將信息技術(shù)素養(yǎng)看成是與識(shí)字、讀寫(xiě)、計(jì)算能力一樣的教育基本要求，從根本上提高學(xué)生的計(jì)算機(jī)基本操作能力、簡(jiǎn)單信息處理能力等，進(jìn)而促進(jìn)其整體信息技術(shù)素養(yǎng)的提升。

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Research on the Man-machine “Virtual Agents” of Collaborative Problem Solving Assesment Based on Process Data——A Case Study of PISA Test in Four Regions of China

SHOU Xin1,5TIAN Wei2LI Jian3LIU Yang4

At present, with the development of interactive assessment technology, analyzing collaborative dynamic information between individuals and “virtual agents” has become a new trend of interactive collaborative problem sloving. Therefore, based on process perspective, this paper analyzed the collaborative problem solving process of the PISA“Xandar” test among teenagers in four regions of China (Beijing Shanghai Zhejiang Guangdong, Hong Kong, Macao, Taiwan). It was found that a moderate amount of mouse clicking was more conducive to answering questions in the interactive assessment. Emphasis on monitoring, reflection, and adjustment in the collaborative processes was more likely to be high level (such as Hong Kong), which reflected the importance of metacognition experience and strategy for complex skills. The performance of students in the four regions can be divided into three groups, with Beijing, Shanghai, Jiangsu and Guangdong accounting for more in the “implementation and technology” group, and Hong Kong accounting for more in the “decision-making and organization” group. According to the PISA level, students were good at taking the initiative to make decisions, resolve differences and conflicts were more likely to be at a high level. Finally, based on the research results, the paper put forward some teaching suggestions for developing collaborative problem solving ability, expecting to promote the cultivation of collaborative problem solving ability better.

collaborative problem solving; PISA; interactive assessment; virtual agent; teenagers

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0086—12

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.009

本文為中國(guó)博士后科學(xué)基金第72批面上資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2022M722625）、重慶市教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“雙減新常態(tài)下課后服務(wù)STEM跨學(xué)科課程構(gòu)建與實(shí)施策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：K23YG2050232）的階段性研究成果。

首新，副教授，博士后，研究方向?yàn)榭茖W(xué)教學(xué)心理與測(cè)評(píng)，郵箱為346532216@qq.com。

2023年3月7日

編輯：小時(shí)